En første motforestilling knytter seg til verdien av å overskride det profesjonsspesifikke. Skepsisen har sammenheng med et strukturtrekk ved profesjoner - at de forstår seg som unike, med en særegen kompetanse til å ta hånd om spesifikke samfunnsområder. Profesjonsstrategisk ønsker de å kontrollere både adgangen til arbeidsoppgavene og kvaliteten på tjenestene. De tenderer også til å argumentere for at kvalifiseringen og sosialiseringen til yrket best skjer gjennom enhetlige og helhetlige utdanningstilbud uten for mye innblanding fra «utenforstående». Å argumentere for at profesjoner har noen felles trekk og utfordringer vil derfor lett komme i konflikt med deres selvoppfattelse. 

Når jeg mener det profesjonsspesifikke må suppleres med profesjonsgenerell kompetanse, er det for å utvikle profesjonsutøveres selvrefleksjon og evne til å se sin aktivitet fra «utsiden». Det kan skje ved å granske fellestrekk ved profesjoners historiske, normative og kunnskapsmessige grunnlag. I tillegg til å være opptatt av den enkelte profesjons spesifikke historie vil det også være viktig å utvikle en mer generell forståelse av profesjonenes framvekst og rolle i moderne, vitenskapeliggjorte samfunn. Det fordrer innsikt i vitenskapelig tenkemåte og profesjonskunnskapens kompleksitet, så vel som forståelse av profesjonenes spenningsfylte forhold til demokrati og rettsstat. Profesjonene kan ses som normalitetsagenter i det «godes tjeneste». De griper inn i andres liv, de bidrar gjennom sitt virke til å definere normer og standarder på mange samfunnsområder. Dette skjer i samfunn preget av tiltagende kulturelt og verdimessig mangfold. Dette fordrer ikke bare innsikt i egne normer og verdier, men også kompetanse til å forstå og å håndtere forskjellighet. Felles for alle profesjoner er også at de strever med det komplekse forholdet mellom vitenskapelig kunnskap og profesjonell praksis. I økende grad stilles de profesjonelle overfor krav om evidensbasert praksis, samtidig som viktigheten av praksiskunnskap og situasjonsrelatert «dømmekraft» fremholdes. Dette fordrer evne til å differensiere og balansere mellom ulike typer kunnskap når vanskelige beslutninger skal fattes; mellom vitenskapelig kunnskap, egen dømmekraft og brukernes oppfatninger av egen situasjon. Selv om blikket særlig vil være på det som er felles på tvers av profesjoner, vil komparasjon mellom profesjoner også kunne gjøre det klarere hva som faktisk er profesjonsspesifikt og hva som er felles. 

En annen motforestilling knytter seg til det å utvikle fagmiljøer på tvers av den enkelte profesjonsutdanning. Synspunktet vil være at denne type allmenndannende felleselementer bør være en integrert del av undervisningen i den enkelte profesjonsutdanning. Jeg innrømmer at det er gode argumenter for slik integrasjon, og jeg kjenner også til enkelte utdanninger som klarer å utvikle dette på en måte som overskrider og supplerer det profesjonsspesifikke. Samtidig kjenner jeg til utdanninger hvor det i liten grad skjer eller som meget sterkt preges av den faglige orienteringen til én bestemt person. Jeg mener Gunnar Skirbekk er inne på noe meget viktig når han i sin artikkel i Nytt Norsk Tidsskrift (nr. 1, 2009) sier: Då det i si tid vart gjort vedtak på sentralt hald om etablering av «allmennfag» ved distriktshøgskolane, vart det ikkje oppretta institusjonar og tilsett personar med dette som arbeidsoppgåve ordninga skulle integrerast i pågåande undervisning og etter kort tid hadde i realiteten heile ordninga forvitra. Han argumenterer videre for at når ex.phil. har vist seg å være så leve- og omstillingsdyktig, så henger det trolig sammen med at ordningen har hatt institusjonell forankring utenfor enkeltvitenskapene. Dette har bidratt til synliggjøring og dermed også kritisk drøfting av ordningen. 

Å utvikle og vedlikeholde «utsideblikket» som et relevant og perspektivutvidende innslag i høgskolenes profesjonsutdanninger vil være en krevende jobb. Jeg er skeptisk til å overlate hele jobben til den enkelte profesjonsutdanning, fordi denne modellen er for personavhengig og fordi det som skal utvikles, ikke primært er profesjonsspesifikt i sitt innhold. Derfor bør denne oppgaven på en eller annen måte institusjonaliseres på tvers av utdanningene. Om det bør organiseres som en egen enhet eller som en nettverksløsning, må den enkelte høgskole nærmere finne ut av. Det viktige er at det utvikles miljøer ved høgskolene som har et særlig ansvar for å koble elementer fra filosofi og samfunnsteori til studier av profesjoners historiske, normative og kunnskapsmessige grunnlag. Fagmiljøet kan således ikke være et tradisjonelt ex.phil.-miljø, men bør ha sin forankring i relevante samfunns- og humanvitenskapelige disipliner og besitte inngående kunnskap om profesjoner og profesjonell virksomhet. Fagmiljøet vil bidra til å tydeliggjøre for alle parter måten høgskolene arbeider med de profesjonsoverskridende felleselementene på, noe som selvfølgelig også må være gjenstand for debatt. Det er viktig å understreke at dette miljøet er ment å supplere de profesjonsspesifikke miljøene, ikke konkurrere med eller erstatte disse. Målet må være å få til et samspill mellom det profesjonsspesifikke og det profesjonsgenerelle. At dette også kan utløse spenninger og faglig debatt ved høgskolene, trenger ikke nødvendigvis være negativt. 

En tredje motforestilling er av mer pragmatisk karakter: Fagplanene er alt tettpakkede med annet fagstoff - det er ikke plass! Høgskolenes profesjonsutdanninger styres ved hjelp av nasjonale rammeplaner. Rammeplanene for helse- og sosialfagutdanningene inneholder alt en generell fellesdel på 30 studiepoeng. Halvparten er knyttet til vitenskapsteori, forskningsmetode og etikk, mens den andre halvparten omfatter samfunnsfaglige emner. Et første steg kan være å se nærmere på innholdet i denne fellesdelen og i tillegg diskutere i hvilken grad følgende henstilling i rammeplanen imøtekommes: Det legges til grunn at institusjonene legger til rette for felles undervisning på tvers av utdanningene der det er mulig. Rammeplanene for lærerutdanningene inneholder ikke en tilsvarende fellesdel, men i løpet av høsten skal rammene for en ny lærerutdanning utvikles og fastlegges. Det understrekes i politiske dokumenter at lærere i større grad må gjøre bruk av forskningsbasert kunnskap, og at de nå i liten grad gjør det. En slik ambisjon vil nettopp forutsette innsikt i så vel vitenskapelig tenkemåte som profesjonskunnskapens kompleksitet. Og da er det neppe tilstrekkelig å utvide pedagogikkfaget. Arbeidet med ny rammeplan er en god anledning til også å tenke gjennom på nytt hvordan «utsideblikket» på lærerrollen og lærerprofesjonen kan styrkes i utdanningen, og hvordan den mer enn 100 år gamle spenningen mellom allmenndanning og yrkesutdanning kan håndteres. Med fire år til disposisjon bør det også være rom til å bygge det inn. For både lærer-, helse- og sosialfagutdanningene burde det derfor ligge vel til rette for å dra i gang dette arbeidet. 

En viktig side ved akademisk kultur er å ha kritisk distanse - ikke minst til seg selv. Dette gjelder også utdanningsinstitusjonene, som tenderer til å være både tradisjonsstyrte og selvopptatte. De tenderer til å se seg som et mål i seg selv. For profesjonsutdanningene er det særlig problematisk, siden deres legitimitet er knyttet til profesjonsutøvelsen og ikke til kunnskapen i seg selv. Samtidig må utdanningsinstitusjonene være selvstendige aktører som verken sitter i lomma til profesjonsorganisasjonene eller styres av politiske kastevinder. Derfor er det ikke bare profesjonsutøverne som trenger å utvikle evnen til å løfte blikket og se sin egen aktivitet fra utsiden, men også utdanningsinstitusjonene - i den grad de forstår seg som akademiske institusjoner. Å utvikle miljøer av den type jeg har skissert kan i denne sammenheng være et viktig bidrag.