NIFU STEP publikasjon - Inkludert eller segregert?

Siste årgang

Forrige årgang

Neste årgang

Tidligere årganger

Om NIFU STEPs publikasjoner

NIFU STEPs hjemmeside

PDF-versjon (4628 KB)

Rapport 17/2009

Eifred Markussen,

Mari Wigum Frøseth og

Jens B. Grøgaard

Inkludert eller segregert?

Om spesialundervisning i videregående opplæring like etter innføringen av Kunnskapsløftet

1	En undersøkelse av spesialundervisning i videregående opplæring
	1.1	Datagrunnlaget for undersøkelsen
	1.2	Rapportens oppbygging
2	Norsk forskning om spesialundervisning, inkluderingsdebatten og den norske utdanningspolitiske konteksten
	2.1	Forskning om spesialundervisning innenfor videregående opplæring i Norge5
	2.2	Segregering, integrering og inkludering
	2.3	Den utdanningspolitiske konteksten - fra Steen-komiteen til Kunnskapsløftet
	2.4	Oppsummering
3	Ungdom med spesialundervisning på vg1 i videregående opplæring - hvem er de?
	3.1	Utvalget
	3.2	Spesialundervisning og ekstra hjelp og støtte - begrepsavklaring
	3.3	Egne klasser med redusert elevtall og spesialundervisning etter enkeltvedtak
		3.3.1	Hvor stort er volumet på egne klasser med redusert elevtall i de fire fylkene?
		3.3.2	Hvor stor andel har spesialundervisning etter enkeltvedtak innen ulike utdanningsprogram i de fire fylkene?
	3.4	Spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte for elever med tilhørighet til ordinære klasser - hvor mange, hvilke fag og hvordan?
		3.4.1	Hvor mange med tilhørighet til ordinære klasser har ekstra hjelp og støtte eller spesialundervisning?
		3.4.2	Fag ungdommene har spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte i
		3.4.3	Hvordan er spesialundervisning og ekstra hjelp og støtte organisert?
		3.4.4	Bruk av ekstra tid på prøver
		3.4.5	Behov for heis, rampe eller lignende
		3.4.6	Bruk av assistent
	3.5	En sammenligning av ungdom med ulik opplæringsform
		3.5.1	Kjønn
		3.5.2	Minoritetsbakgrunn
		3.5.3	Utdanningsnivå, bøker og bosituasjon
		3.5.4	Vanske
		3.5.5	Prestasjoner i grunnskolen
		3.5.6	Faglig egenvurdering og utdanningsambisjoner
		3.5.7	Trivsel, mobbing og sosial tilpasning til skolen
4	Segregerte løsninger står sterkt i lærerkorpset
	4.1	Datamaterialet
	4.2	Spesialundervisningen ved egen skole: Vil elevenes beste, men fordeler goder ujevnt
		4.2.1	Spesialundervisningen er til elevenes beste - i prinsippet
		4.2.2	Elever med spesialundervisningen nedprioriteres når goder fordeles
		4.2.3	Spesialundervisningen ved egen skole vurderes ikke som segregert
	4.3	Inkludering er ok, men segregering er faglig best
		4.3.1	Spesialundervisningen inne i klassene må være mulig, men er ikke alltid det beste
		4.3.2	Segregert spesialundervisning gir bedre tilpasset opplæring
		4.3.3	Spenning mellom sosialt og faglig utbytte
		4.3.4	Flere enn ventet har positiv vurdering av spesialskoler
		4.3.5	Spesialundervisning i Opplæringslova
	4.4	Oppsummering: Idealer er en ting, praksis noe annet
5	Skoleeier litt mer prinsipiell enn pragmatiske skoleledere - mange skoleledere i konflikt med Opplæringslova
	5.1	Skolelederne er fornøyd med spesialundervisningen ved egen skole - og de får støtte av fylkesopplæringssjefene
		5.1.1	Skolelederne og fylkesopplæringssjefene mener at skolens ressurser til spesialundervisning utnyttes til elevenes beste
		5.1.2	Skolelederne er opptatt av og mener å ha kunnskap om spesialundervisningen ved skolen - fylkesopplæringssjefene er enige
		5.1.3	Varierende praksis, men relativt mye bruk av segregering
		5.1.4	Kvalifiserte lærere har ansvar både for spesialundervisning og ordinær undervisning
		5.1.5	Skolelederne mener at resultatene av spesialundervisningen er gode - fylkesopplæringssjefene er litt usikre
		5.1.6	Praktisering og gjennomføring av spesialundervisning endret som følge av Kunnskapsløftet? Skoleledere og fylkesopplæringssjefer er uenige
	5.2	Skolelederne har en pragmatisk holdning til spesialundervisning
		5.2.1	Skoleledere og skoleeiere er samstemte: Staten ønsker tilpasset opplæring, inkludering og rettsikkerhet
		5.2.2	Fylkeskommunen enig med staten, men økonomien spiller en rolle
		5.2.3	Spesialundervisningen organiseres fortløpende i forhold til den enkeltes behov
		5.2.4	Ikke sterke prinsipielle føringer eller visjoner for skolenes spesialpedagogiske arbeid
		5.2.5	Det bør være rom for inkludering, men det er ikke sikkert dette gir det største faglige utbyttet
		5.2.6	Skolelederne og fylkesopplæringssjefene enige: Når segregering skal skje er gruppeundervisning bedre enn enetimer
		5.2.7	Liten støtte for spesialskoler både blant skolelederne og fylkesopplæringssjefer
		5.2.8	Både elever med spesialundervisning og ordinære elever tjener sosialt på inkludering
		5.2.9	Skolelederne og fylkesopplæringssjefene vil beholde bestemmelsene om spesialundervisning i Opplæringslova
	5.3	Enkeltvedtak, sakkyndig vurdering og individuelle opplæringsplaner: I konflikt med Opplæringslova
		5.3.1	Manglende kunnskap om enkeltvedtak, sakkyndige vurderinger og individuelle opplæringsplaner
		5.3.2	Sakkyndige vurderinger oppfattes ikke som påbud
		5.3.3	Sakkyndig vurdering innhentes for sjelden
		5.3.4	Mange sakkyndige vurderinger relateres ikke til opplæringstilbudet
		5.3.5	De fleste individuelle opplæringsplanene utarbeides godt ut på høsten
	5.4	Oppsummering: Pragmatisk tilnærming til spesialundervisning og i konflikt med Opplæringslova
6	Ungdomsskolen svikter og videregående reparerer - med vekslende hell
	6.1	De viktigste funnene
	6.2	Seks historier
	6.3	Grunnskolen svikter
	6.4	Videregående opplæring reparerer - med vekslende suksess
	6.5	Både organisatorisk segregerte og inkluderte løsninger virker - eller virker ikke
	6.6	Det sosiale er vanskelig
	6.7	Svak refleksjon rundt prinsipper for spesialundervisning
	6.8	Oppsummering: Grunnskolen har sviktet og videregående forsøker å reparere - med og uten hell
7	Hva gir best karakterer i videregående - spesialundervisning som er organisatorisk inkludert eller spesialundervisning som er organisatorisk segregert?
	7.1	Innledning med problemstillinger
		7.1.1	Gir organisatorisk inkludering fortsatt best karakterer?
		7.1.2	Læreren, familien eller gjengen?
		7.1.3	En «vinn-vinn situasjon» eller en «trade off» mellom ulike legitime interesser?
		7.1.4	Kontekstfølsomme sammenhenger - ikke fysiske lovmessigheter
		7.1.5	En rekke konkurrerende forklaringer
		7.1.6	Lærerstøtte, foreldrestøtte og elevstøtte
		7.1.7	Mestringsforventninger, personlige mål og aspirasjoner
	7.2	Organisatorisk inkludering gir fortsatt best karakterer?
		7.2.1	Egentlig tre grupper elever?
		7.2.2	Lineær regresjon som analyseteknikk
		7.2.3	Resultatvariabler og kontrollvariabler
		7.2.4	Er det egentlig mulig å sammenligne elever som har så ulike behov?
		7.2.5	Best karakterer med organisatorisk segregering eller inkludering?
	7.3	Er det noe lærere og elever foretar seg som gir gunstige resultater?
		7.3.1	Spesialundervisningens omfang og innretning har liten betydning
		7.3.2	Lærernes utdanning og erfaring - gutter har stor fordel av å ha mannlige lærere
		7.3.3	Omfanget av elevsamarbeid har antagelig positiv effekt
		7.3.4	Kontaktlærerne bør ikke være for sterke motstandere av organisatorisk segregering?
		7.3.5	Foreldrestøtte og trivsel er viktig
		7.3.6	Alvorlige atferdsproblemer har ikke selvstendig betydning
		7.3.7	Personlige prioriteringer, interesser og forventninger har effekt
		7.3.8	Et ekstrakt av det vi har funnet så langt
		7.3.9	Konklusjon
	7.4	Organisatorisk inkludering - hva betyr det for de andre elevene?
		7.4.1	En klassisk innvending mot organisatorisk inkludering
		7.4.2	Modellen - hierarkisk lineær regresjon
		7.4.3	Kontekstvariabler
		7.4.4	Individvariabler
		7.4.5	En kraftfull empirisk struktur på aggregert nivå (klasse som enhet)
		7.4.6	Yrkesfagelevene vinner på organisatorisk inkluderende spesialundervisning
		7.4.7	Funnene innenfor studiespesialisering gir grunnlag for videre forskning
		7.4.8	God-klasse-effekten varierer også mellom utdanningsprogrammene
		7.4.9	Et forsøk på tolkning av inkluderingseffekten og god-klasse-effekten
		7.4.10	Andre konteksteffekter
		7.4.11	Effekter på individnivå
		7.4.12	Oppsummering/avsluttende vurdering - hva har disse analysene vist oss?
	Referanser
	Vedlegg