Prosjektet som omtales i denne rapporten er gjennomført som en del av evalueringen av Kunnskapsløftet. Problemstillingen for prosjektet har vært «Hvilken sammenheng er det mellom ulike innsatsfaktorer i spesialundervisning og resultatet av spesialundervisning i videregående opplæring».

Til grunn for analysene, tolkningene og rapporteringen ligger et omfattende datamateriale. Vi har lagt stor vekt på å belyse problemstillingen både gjennom kvalitative og kvantitative data. Det kvantitative materialet består av fire ulike datasett. For det første har vi data om 1804 elever. Denne informasjonen består av elevenes egne svar på et spørreskjema og av svar om elevene fra kontaktlærerne deres, samt registerdata om elevene som i hovedsak inneholder informasjon om karakterene deres fra tiende klasse i ungdomsskolen og fra vg1 i videregående. Vi har tatt med hele klasser i vårt materiale. Det betyr at vi i tillegg til å ha med elever med spesialundervisning, også har med ordinære elever. Begrunnelsen for et slikt utvalg, er at vi ønsket å analysere spesialundervisning i den konteksten denne undervisningen foregår i. Og en avgjørende del av den konteksten er klassen og klassekameratene.

For det andre har vi data fra 336 kontaktlærere. Dette er primært lærernes svar på en del spørsmål om holdninger til ulike sider ved spesialundervisningen. For det tredje har vi data fra 85 skoleledere. Dette er primært skoleledernes svar på en del spørsmål om holdninger til og vurderinger av ulike sider ved spesialundervisningen. For det fjerde har vi data fra sju fylkesopplæringssjefer. Dette er primært fylkesopplæringssjefenes svar på en del spørsmål om holdninger til og vurderinger av ulike sider ved spesialundervisningen. Alle de kvantitative spørreskjemadataene ble samlet inn høsten 2007. Registerdata gjelder elevenes karakterer fra grunnskolen våren 2007 og fra vg1 i videregående våren 2008.

De kvalitative dataene er knyttet til 15 elever med spesialundervisning etter enkeltvedtak. Alle disse elevene ble intervjuet våren 2007 da de nærmet seg slutten på sitt første år i videregående opplæring. Da gikk de på åtte forskjellige videregående skoler i tre fylkeskommuner i Norge. Samtidig intervjuet vi deres foresatte, kontaktlærerne deres, en representant for ledelsen ved den skolen de gikk på samt fylkesopplæringssjefen i den fylkeskommune skolen deres lå. Året etter, da disse elevene gikk sitt andre år i videregående opplæring, intervjuet vi dem på nytt. Vi intervjuet også kontaktlærer, samt skoleleder når eleven hadde byttet skole. De foresatte intervjuet vi ikke på nytt. I alt foretok vi 83 intervjuer rundt disse ungdommene. Vi vurderer det som viktig å ha intervjuet så mange aktører rundt ungdommene. Dette gir mulighet til å se ting fra ulike vinkler, til å sammenligne de ulike aktørenes versjon av de samme hendelsene. Dette øker troverdigheten til data.

Det er vår vurdering at det datamaterialet vi har samlet inn, er godt egnet til å belyse prosjektets problemstilling. Særlig mener vi det er en styrke at vi har både kvalitative og kvantitative data, og at det både i de kvantitative og i de kvalitative dataene fins ulike aktørers vurdering av de samme forhold.

Vi vil presisere at det ikke har vært sentralt for dette prosjektet å foreta en representativ kvantifisering av omfanget av spesialundervisning verken i de fire fylkene eller i landet. Det betyr at denne rapporten ikke gir svar på hvor mange elever som har spesialundervisning etter enkeltvedtak innenfor ulike fylkeskommuner i landet, fordelt på ulike utdanningsprogrammer og på ulike trinn i videregående opplæring fordelt etter kjønn, minoritetsbakgrunn, foreldres utdanning eller andre forhold.

Vi har likevel foretatt to tellinger som kan gi et dekkende bilde av situasjonen fylkeskommunene i mellom. Basert på klasseordningen i fylkeskommunene før skoleåret 2007-2008, fant vi at i Oslo, Telemark og Hordaland var 7-9 prosent av elevplassene dimensjonert til klasser med redusert elevtall. Vi understreker at det å gå i egen klasse med redusert elevtall ikke er synonymt med å ha spesialundervisning. Disse tallene fra Oslo, Telemark og Hordaland er en indikator på at vi i noen fylker i landet finner at klasser med redusert elevtall fins i et relativt stort volum, oppunder ti prosent. Troms rapporterte ikke om klasser med redusert elevtall i klasseordningen, noe som kunne indikere at denne klassetypen ikke er i bruk i Troms. Elevdata avslører imidlertid at det fins elever i egne klasser med redusert elevtall også i Troms, om enn i begrenset omfang. Dette er en indikasjon på at i noen fylker vil det ikke være dimensjonert for klasser med redusert elevtall, men at de likevel finnes. Er det slik at i prinsippet ønsker man ikke slike klasser, men at følte behov presser frem bruk av disse klassene?

Vi spurte også skolelederne i de fire fylkeskommunene om hvor mange elever med spesialundervisning etter enkeltvedtak de hadde på sine skoler. Basert på svarene til 81 av de 102 skolelederne i populasjonen, fant vi at fire prosent av elevene i videregående skole i Hordaland og Oslo har spesialundervisning etter enkeltvedtak, mens det gjelder sju prosent i Telemark og Troms. Dette funnet styrkes ved at fylkesopplæringssjefen i Troms i et spørreskjema selv oppgir at i det fylket har sju prosent av elevene enkeltvedtak. Det er også vår vurdering at måten akkurat denne tellingen er gjennomført på: Et utvalg av fire fylkeskommuner som representerer ulike landsdeler, som inneholder store byer og distriktskommuner, hvor utvalget besto av alle skoler med en telling av elever med enkeltvedtak på alle utdanningsprogrammer og med en svarprosent på 83, så er det grunn til å anta at dette gir et rimelig godt bilde når det gjelder hvor mange som har spesialundervisning etter enkeltvedtak i videregående opplæring i fylkeskommunene i landet, og vi kan konkludere at andelen som har spesialundervisning etter enkeltvedtak varierer betydelig og at denne andelen sannsynligvis varierer fra rundt fire prosent og opp til rundt det dobbelte.

Vi har samlet inn elevdata innenfor fire fylkeskommuner, Oslo, Telemark, Hordaland og Troms. Og vi har samlet inn data innenfor tre yrkesfaglige utdanningsprogrammer, utdanningsprogram for restaurant- og matfag, utdanningsprogram for helse- og sosialfag og utdanningsprogram for teknikk og industriell produksjon, i tillegg til data fra utdanningsprogram for studiespesialisering. Dette utvalget gjør at vi - ut over angivelsen av volumet på andelen unge med spesialundervisning etter enkeltvedtak - ikke kan foreta representativ kvantifisering av omfanget av spesial-undervisning verken i de fire fylkene eller i landet.

Men våre data er, slik vi vurderer det, velegnet for å trekke konklusjoner om hvordan spesialundervisning praktiseres og hvordan de ulike aktørene opplever det som skjer i feltet. De er også velegnet for å belyse vår problemstilling om sammenhengen mellom ulike innsatsfaktorer og spesialundervisning, samt å si noe om hvordan spesialundervisning virker og hva som påvirker resultatet av spesialundervisningen.

Når vi skal studere spesialundervisning er det nødvendig å kunne skille ungdom som har spesialundervisning fra de som ikke har spesialundervisning. I prinsippet burde det være lett, men i praksis er det vanskelig. Det formelle kriteriet på å ha spesialundervisning er at en elev har et enkeltvedtak etter §5-1 i Opplæringslova. Og når en elev har fått enkeltvedtak om spesialundervisning skal eleven ha en individuell opplæringsplan. Innenfor de klassene vi valgte ut ba vi lærerne fortelle oss hvem som hadde spesialundervisning etter enkeltvedtak og hvem som hadde individuell opplæringsplan. Ideelt sett skulle det da være sammenfall mellom disse, men slik er det ikke. Vi valgte derfor å si at alle som i følge lærer hadde enten enkeltvedtak og/eller individuell opplæringsplan, de hadde spesialundervisning. I tillegg spurte vi både lærer og elev om hvem som hadde ekstra hjelp og støtte. Her var det heller ikke sammenfall. Vi valgte å si at når enten lærer og/eller elev sa at eleven hadde ekstra hjelp og støtte, men i følge lærer verken hadde individuell opplæringsplan eller enkeltvedtak, da hadde eleven ekstra hjelp og støtte. I tillegg til disse som gikk i ordinære klasser, hadde vi også med elever som gikk i egne klasser med redusert elevtall. Nesten alle disse (men ikke alle) hadde enkeltvedtak, og vi valgte å si at disse hadde spesialundervisning i egne klasser. Vi opererte da med fire grupper elever: ordinære elever (n=1327), elever med ekstra hjelp og støtte i ordinære klasser (n=201), elever i ordinære klasser med enkeltvedtak om spesialundervisning (n=130) og elever med spesialundervisning i egne klasser med redusert elevtall (n=146).

I den internasjonale og nasjonale forskningslitteraturen om spesialundervisning ser vi at debatten om segregering, integrering og inkludering er sentral. Så godt som all den norske forskningen om spesialundervisning i videregående opplæring gjennomført etter Reform 94 har dette tema i fokus. Hovedkonklusjonene i denne forskningen var at elever som fikk spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte med tilhørighet til ordinære klasser, i gjennomsnitt fikk bedre karakterer og kompetanseoppnåelse enn elever som fikk spesialundervisning i egne klasser med redusert elevtall (Kvalsund og Myklebust 1998, Kvalsund m.fl. 1998, Kvalsund 1999, Myklebust 1999, Markussen 2000, 2001, 2004). Disse funnene ble noe modifisert av Markussen m.fl. (2003) som konkluderte at like viktig som spørsmålet om innenfor-utenfor var det at skolene hadde et høyt pedagogisk og didaktisk refleksjonsnivå i forhold til sin spesialundervisning, og at eleven fikk tett oppfølging. Forskningen viste også at de ordinære elevene ikke tapte på å ha elever med spesialundervisning inne i klassene sine (Grøgaard 2000, 2002). I den internasjonale litteraturen er det produsert hyllemeter på hyllemeter hvor begrepene segregering, integrering og inkludering drøftes. Vi nevner sentrale bidrag som Special education for the mildly retarded - is much of it justifiable? (Dunn 1968), Meeting Special Needs in Ordinary Schools (Hegarty1989), The Illusion of Full Inclusion (Hallahan & Kaufmann 1995), Mainstream or special? (Jenkinson 1997), Inclusive education at Work (OECD 1999) og Included or Excluded? (Cigman 2007). I denne litteraturen, og i debatten om inkludering og segregering, spriker resultatene og anbefalingene. Etter å ha forholdt oss til mye av denne litteraturen har vi ikke kommet nærmere gode og praktisk anvendelige avklaringer av begrepene segregert, integrert og inkludert.

To enkle eksempler viser hvor kompliserte disse begrepene er. Det første eksemplet er ei jente med Down syndrom med tilhørighet til en ordinær klasse. Hun får all sin opplæring inne i klassen, men de fleste vil ikke ha henne med i gruppearbeid, hun har ingen venner i klassen og er alene i friminuttene. Er hun inkludert?

Et annet eksempel: En gutt med sosiale problemer og generelle lærevansker går i en egen klasse med redusert elevtall. Er han segregert? Ja, kanskje i forhold til de ordinære elevene på skolen. Men kanskje han føler seg inkludert i et fellesskap sammen med klassekameratene sine? Kanskje mer inkludert enn når han var integrert i en ordinær klasse på ungdomsskolen, hvor han bare opplevde isolasjon og utestenging og aldri var en del av fellesskapet?

Selv om det strengt tatt ikke er korrekt i forhold til hva som ligger i begrepene inkludering og inkludert, og selv om vi vil øve vold mot den grunnleggende tenkingen inclusive education-tradisjonen bygger på, og selv om dette retter fokus mot eleven og ikke opplæringssituasjonen, velger vi å bruke begrepet organisatorisk inkludert når en elev får sin spesialundervisning inne i en ordinær klasse, og begrepet organisatorisk segregert når eleven får sin ekstra hjelp og støtte og spesialundervisning utenfor klassen i gruppe eller enetimer eller i egne klasser med redusert elevtall hele tiden.

Kunnskapsløftet ble igangsatt fra høsten 2006. Denne undersøkelsen er gjennomført i de to påfølgende skoleårene, og altså blant elever som inngår i det andre årskullet som begynte i videregående opplæring etter at Kunnskapsløftet var innført. Konteksten er altså en nylig innført reform.

Forut for denne reformen ble det i utredningen I første rekke, foreslått å fjerne bestemmelsene om spesialundervisning fra opplæringsloven «Kravet om tilpasset opplæring for alle etter opplæringslovens bestemmelser forsterkes (§1-2), og nåværende bestemmelser om spesialundervisning utgår» (NOU 2003: 16: 83).

Dette forslaget overlevde ikke. Verken departement, Regjering eller Stortinget brakte dette forslaget videre i den politiske behandlingen av reformen Kunnskapsløftet. De fleste aktørene sluttet opp om de faglig, pedagogiske begrunnelsene for forslaget, og motargumentene som ble ført i marken var av økonomisk og juridisk karakter. Det er nødvendig å beholde bestemmelsene om spesialundervisning for å ivareta rettssikkerheten til disse elevene. Det er nødvendig å beholde bestemmelsene om spesialundervisning for å sikre at ikke pengene til spesialundervisning forsvinner inn i andre budsjettposter.

Men samtidig som politikerne sier nei til dette forslaget, sender de ut signaler om at de ønsker mer tilpasset opplæring og mindre spesialundervisning. Statsråden sa det slik: «Det er imidlertid et klart mål at spesialundervisning skal være nødvendig for en lavere andel elever enn hva tilfellet er i dag. (...) målet om en bedre tilpasset opplæring for alle elevene» (St.meld. nr.30. 2003-2004: 87). En samlet Kirke- utdannings- og forskningskomité seg helt enig: «(...) det er nødvendig å styrke den tilpassede opplæringen, (...) det må arbeides målrettet for å redusere bruken av (...) [spesialundervisningen]» (Innst.S.nr.268 2003-2004: 37).

Storting og Regjering sender ut doble signaler: Fortsett som før, men vi vil ha mindre spesialundervisning.

Det er innenfor denne konteksten vi har undersøkt spesialundervisning i videregående opplæring.

Andelen som får spesialundervisning etter enkeltvedtak i vårt utvalg er betydelig lavere på studiespesialisering enn på de tre yrkesfaglige programmene, henholdsvis 1 og 10-12 prosent. Også blant de som får ekstra hjelp og støtte er det slik; 5 prosent på studiespesialisering og 12-18 prosent på de yrkesfaglige retningene. Det er vanligst å få spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte i et fag, det gjelder 40-50 prosent av de som får hjelp, uansett fag.

Når vi analyserer elever med tilhørighet til ordinære klasser som fikk spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte, finner vi at i norsk, engelsk og matematikk gis 25-30 prosent av hjelpen utenfor klassen, i naturfag og andre fag 15 prosent. Ser vi bare på de som fikk spesialundervisning øker andel hjelp gitt utenfor klassen til ca 35 prosent i norsk, engelsk og matematikk og til henholdsvis 20 og 27 prosent i andre fag og naturfag. Mesteparten av dette er gruppeundervisning, og andelen som får spesialundervisning i form av enetimer er relativt liten i alle fag. Når mellom en femtedel og en tredjedel av hjelpen til de som får spesialundervisning, avhengig av fag, gis utenfor klassen, er det vår vurdering at dette er en relativt høy andel.

I vårt materiale finner vi at det er flere som har ekstra hjelp og støtte og spesialundervisning

Disse sammenhengene mellom ulike bakgrunnsvariabler og det å ha spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte er interessant. Vi dokumenterer ikke kausalitet, men vil likevel hevde at disse sammenhengene indikerer at en del av de vanskene som skaper behov for spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte er skapt gjennom det livet ungdommene har levd i familien, utdanningssystemet og samfunnet; behovet for spesialundervisning er delvis sosialt konstruert (Skrtic 1991, Lundeberg 2008). Med denne tolkningen fornekter vi ikke at funksjonshemming og behov for spesialundervisning kan være betinget av medfødte egenskaper. For slik kan det være. Men det er vår oppfatning at spesialundervisning i all hovedsak bør gjennomføres og studeres innenfor et relasjonelt, kontekstuelt perspektiv og ikke innenfor en medisinsk, diagnostisk tradisjon.

Vi fant at det var flest i ordinære klasser og i klasser med redusert elevtall som vurderte seg faglig flinkere enn klassekameratene sine. De som hadde ekstra hjelp og støtte eller spesialundervisning i ordinære klasser vurderte seg oftere seg som faglig dårligere enn de andre i klassen. Dette har med konteksten å gjøre; ordinære elever i ordinære klasser og spesialelever i egne klasser vurderer seg mot «likesinnede». De som kanskje ser seg selv som annerledes, vurderer seg selv som faglig dårligere. Ungdom med spesialundervisning har også et betydelig lavere utdanningsmessig ambisjonsnivå, og lavest ambisjoner har de med spesialundervisning i egne klasser.

Ungdom med og uten ekstra hjelp og støtte eller spesialundervisning trives om lag like godt på skolen og i klassen, men de som har spesialundervisning rapporterer om å være noe mer utsatt for mobbing enn andre elever. Likevel ser det ut til at det er en viss forskjell i sosial tilpasning til skolen. Lærerne mener at de som har ekstra hjelp og støtte eller spesialundervisning og som går i ordinære klasser har tilpasset seg dårligst sosialt, mens de som har ekstra hjelp og støtte eller spesialundervisning uavhengig av organisering har færre å være sammen med i friminuttene enn de som har ordinær undervisning i ordinære klasser.

I sitt syn på og holdninger til spesialundervisning generelt, gir lærerne i stor grad uttrykk for at de synes at det bør være rom for å tilrettelegge spesialundervisningen innenfor den ordinære opplæringen, de gir tilslutning til en inkluderende spesialundervisning på det ideelle planet. Men de mener at slik organisering ikke nødvendigvis er nyttig, og den skal i hvert fall ikke gjelde alle. Lærerne gir videre uttrykk for at spesialundervisning gjennomført inne i klassefellesskapet i større grad gir et sosialt enn et faglig utbytte, både for elever som har behov for spesialundervisning og for ordinære elever. Videre er de fleste lærerne enige i at segregert spesialundervisning gir bedre tilpasset opplæring. Overraskende mange tilkjennegir også en positiv vurdering av spesialskoler. Vi finner imidlertid gjennomgående en forskjell mellom lærere som har spesialpedagogisk utdanning og ikke, når vi ser på deres syn på spesialundervisning generelt. Lærere med spesialpedagogisk utdanning stiller seg i større grad positive til spesialundervisning inne i klassefellesskapet enn lærere som ikke har slik utdanning.

Gitt den offisielle politikken, signalisert fra sentralt politisk hold, Storting og Regjering; sterk satsing på tilpasset opplæring og minst mulig bruk av segregert spesialundervisning, slik vi har vist i kapittel 1, er det interessant å observere den relativt sterke oppslutningen om segregerte løsninger i lærerkorpset. Kan det henge sammen med de doble signalene, hvor den ene delen av budskapet fra politikerne var at alt er som før?

Ledelsen ved de 85 skolene som har svart på våre spørsmål uttrykker i all hovedsak tilfredshet med spesialundervisningen ved egen skole. Spesialundervisningen gjennomføres i stor grad ved at elevene er inne i klassene, men det er også relativt mye bruk av segregering. Skolelederne mener at resultatene av spesialundervisningen er gode. De mener også at praktisering og gjennomføring av spesialundervisning er lite endret som følge av Kunnskapsløftet.

Skolelederne forteller i liten grad om sterke prinsipielle føringer eller visjoner for skolenes spesialpedagogiske arbeid, men sier at spesialundervisningen organiseres fortløpende i forhold til den enkeltes behov. Det uttrykkes liten støtte for spesialskoler. Det bør være rom for inkludering, men skolelederne er ikke sikre på at dette gir det største faglige utbyttet, og det må ikke være slik at alle skal ha spesialundervisning inne i ordinære klasser. Både elever med spesialundervisning og ordinære elever tjener sosialt på inkludering, mener de. Når segregering skal skje, er gruppeundervisning bedre enn enetimer.

Fylkesopplæringssjefene er i all hovedsak enige med skolelederne. I noen tilfeller er de noe mer prinsipielle, for eksempel uttrykker de at fylkeskommunene ikke bør ha noen visjon særskilt for spesialundervisning, men for hele videregående opplæring som spesialundervisningen er en del av.

Slik skolelederne formidler sin forståelse av enkeltvedtak, sakkyndige vurderinger og individuelle opplæringsplaner, mener vi at mange av dem er i konflikt med Opplæringslova. Mange av dem mener at det ikke er nødvendig å innhente sakkyndig vurdering før enkeltvedtak skal fattes, at den sakkyndige vurderingen ikke skal relateres til opplæringstilbudet og at det heller ikke skal innhentes ny sakkyndig vurdering når opplæringstilbudet endres. Mange forteller også at individuell opplæringsplan er ferdig utarbeidet først et godt stykke ut på høsten.

Gjennom våre kvalitative intervjuer med 15 ungdommer og en rekke personer rundt dem, bl.a. lærere og foresatte, har vi sett tydelige eksempler på at grunnskolen har sviktet. Vi har møtt ungdommer som ikke har fått det opplæringstilbudet de skulle hatt eller de har fått et opplæringstilbud hvor for mye av opplæringen har vært gitt i segregert form, og resultatet har blitt at de har gått ut av grunnskolen med svakere resultater enn de hadde hatt potensial for, og at de har møtt videregående opplæring med et behov for fortsatt (segregert) spesialundervisning. Vi har sett at de videregående skolene ofte har lagt ned mye arbeid i å tilrettelegge for disse ungdommene, men at resultatet varierer. I noen tilfeller har det vært mulig å reparere skadene fra ungdomsskolen, i andre har det ikke vært det. Suksess eller fiasko, når videregående skole har lagt til rette på ulikt vis, har variert bl.a. med de unges forutsetninger og innstilling. Man kunne tenke seg at skoler som bygger sin spesialundervisning på en pedagogisk grunntanke, ville oppnå bedre resultater enn andre, slik det er vist av Markussen m.fl. (2003). Men ettersom vi ikke har funnet at noen av skolene i vårt materiale entydig bygger sin spesialundervisning på noen gjennomgående, grunnleggende pedagogiske prinsipper, er det ikke mulig å spore slike eventuelle forbindelser i dette materialet. Det er heller ikke slik at dette materialet peker i retning av at enten segregerte eller inkluderte løsninger gir best resultat; begge løsninger har produsert både suksess og fiasko blant våre respondenter. Vi har også sett at sosial inkludering er vanskelig dersom de unge skiller seg for mye fra de fleste i klassen når det gjelder intellektuell kapasitet, sosial væremåte, interesser og modenhet. Det er aksept for forskjellighet, men denne aksepten har en grense, og er man på utsiden av den grensen, er man ikke inkludert i fellesskapet.

Vi har argumentert for at det gir mening å sammenligne elever i organisatorisk inkluderte og organisatorisk segregerte opplegg, selv om disse gruppene er svært forskjellige med hensyn til ungdomsskolekarakterer og vansker. En systematisk sammenligning ved hjelp av en regresjonsmodell, viser at elever med tilhørighet til ordinære klasser som får spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte får betydelig bedre vg1-karakterer enn elevene i egne klasser med redusert elevtall. Blant elever som hadde karakterer blant de ti prosent svakeste i ungdomsskolen er gevinsten ved å være organisatorisk inkludert 0,89 poeng på en skala fra 0 til 6. Dersom elevene presterte i de to etterfølgende karakterdecilene i ungdomsskolen var gevinsten 1,23 poeng, og blant elever som presterte litt svakere enn gjennomsnitt i ungdomsskolen var gevinsten hele 1,95 poeng - alt annet likt.

Vi konkluderer, når vi sammenligner like grupper, at elever som er organisatorisk inkludert i ordinære klasser får bedre karakterer i vg1 enn elever som er organisatorisk segregert i egne klasser.

En mulig forklaring på dette er at elevene som er organisatorisk inkludert, til forskjell fra de som er organisatorisk segregert i egne klasser, går i klasse med elever som har et bedre prestasjonsnivå enn dem selv. Gevinsten ved organisatorisk inkludering kan skyldes at de ordinære elevene (og deres lærere) setter en høy standard i klassen. En omfattende analyse av andre mulige forklaringer på denne karaktergevinsten identifiserer en rekke forhold som bedrer prestasjonsnivået i skolen blant elever som får spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte:

Gutter har fordel av å ha mannlige lærere, elever får bedre karakterer dersom kontaktlæreren er profesjonsutdannet, elever får bedre karakterer dersom foreldrene «skjemmer dem bort» materielt og trivsel på skolen bedrer prestasjonsnivået - alt annet likt. Skolekonkurrerende (spontane, venneorienterte) fritidsaktiviteter reduserer prestasjonsnivået, mens skolekomplementære (organiserte/ kulturelle) aktiviteter bedrer prestasjonsnivået. Høy egenvurdert kapasitet (mestringsforventninger) bedrer også prestasjonsnivået.

Det ser ikke ut til at destruktiv og utfordrende elevatferd reduserer disse elevenes prestasjonsnivå i vg1, og det ser heller ikke ut til at sosial støtte fra elever, lærere og foreldre har direkte effekter på elevenes karakterer. Det som først og fremst har betydning er ungdomsskolekarakterer, valg av utdanningsprogram (yrkesfagelever får best karakterer) og altså det å ha tilhørighet til en ordinær klasse. Vi vurderer det slik at det er kombinasjonen av det å bli eksponert for en «ordinær standard» i de ordinære klassene og det at det kanskje er «for mye av alt» (støtteordninger) og for lavt ambisjonsnivå i de segregerte oppleggene i egne klasser, som i hovedsak forklarer hvorfor det er så sterk positiv karaktereffekt av organisatorisk inkludert innretning på spesialundervisning og ekstra hjelp og støtte.

Konklusjonen er at organisatorisk inkludering av elever som har behov for tilrettelagt undervisning er svært gunstig for de inkluderte elevene enten de velger yrkesfag eller studiespesialisering. Karakterutbyttet er såpass mye bedre også for organisatorisk inkluderte elever som presterte blant de ti prosent svakeste i ungdomsskolen at vi må kunne konkludere at omfanget av segregerte løsninger i form av egne klasser fortsatt er for stort i videregående opplæring. Blant elever som hadde ungdomsskolekarakterer noe nærmere gjennomsnittet i ungdomsskolen er utbyttet ved organisatorisk inkludering så stort at for denne gruppen bør man være varsom med å gi organisatorisk segregering (egne klasser) som eneste undervisningstilbud.

Vi har også undersøkt de ordinære elevenes utbytte av organisatorisk inkludering. Ved hjelp av en flernivåmodell identifiseres to interessante konteksteffekter. (1) Effekten på de ordinære elevenes karakterer av det å gå i klasse med elever som har behov for tilrettelagt undervisning kalles inkluderingseffekten. (2) Effekten på de samme elevenes prestasjonsnivå av om de går i en (generelt) prestasjonssterk eller prestasjonssvak klasse kalles god-klasse-effekten.

Både i utdanningsprogrammene for studiespesialisering og yrkesfag ser det ikke ut til at de ordinære elevene taper på å bli eksponert for organisatorisk inkluderte elever som får ekstra hjelp og støtte. Denne formen for organisatorisk inkludering gir med andre ord et positivt karakterutbytte for de inkluderte elevene uten at inkluderingen påvirker prestasjonsnivået til de ordinære elevene.

På yrkesfag får de andre elevene et positivt utbytte av det å dele klasserom (hele tiden eller deler av tiden) med elever som får spesialundervisning. Her observeres med andre ord en «vinn-vinn» situasjon ved organisatorisk inkludering. Organisatorisk inkludering i form av spesialundervisning etter enkeltvedtak i utdanningsprogram for studiespesialisering gir i vårt utvalg en negativ karaktereffekt for de ordinære elevene. Det er imidlertid bare seks elever i fire (av 28) klasser som får spesialundervisning etter enkeltvedtak. Dette omfanget er så beskjedent at vi ikke kan konkludere. Her er det behov for mer forskning.

På yrkesfag har det stor betydning for den enkelte at klassekameratene er flinke på skolen, mens klassekameratenes prestasjonsnivå ikke spiller noen rolle i studiespesialisering. I alle de fire utdanningsprogrammene har ungdomsskolekarakterene stor betydning for elevenes prestasjonsnivå i vg1, men nå observerer vi at ungdomsskolekarakterenes betydning for karakterene i vg1 er vesentlig større i studiespesialisering enn i yrkesfag. Elevene synes å være svært avhengig av tidligere meritter i skolen (avhengig av egne ressurser).

Når vi sammenstiller inkluderingseffekten og god-klasse-effekten på yrkesfag er det sannsynlig at eventuelle positive effekter på de ordinære elevenes karakterutbytte vil nå et toppunkt (kulminere) og deretter avta dersom den organisatoriske inkluderingen får et så stort omfang at det samlede prestasjonsnivået i klassen reduseres. Når enkeltelevers prestasjonsnivå påvirkes sterkt positivt av det å dele klasserom med dyktige medelever, innebærer dette samtidig at deres prestasjonsnivå påvirkes like sterkt negativt av det å være del av et prestasjonssvakt læringsmiljø. Derfor tror vi at organisatorisk inkludering på yrkesfag kan passere en terskel som kan gi en «trade off» mellom de inkluderte elevenes og de ordinære elevenes karakterutbytte i vg1, men våre analyser har ikke gitt grunnlag for å anslå presist hvor på inkluderingsskalaen en slik terskel eventuelt befinner seg.

En måte å forklare spesialundervisning og ekstra hjelp og støtte på, og det kan vi gjøre med belegg i Opplæringslova, er å si at dette er samfunnets eller skolens måte å stille opp for de som ikke får utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, en måte å forsøke å kompensere for det som gjør at noen, av ulike grunner, ikke klarer å oppnå læringsutbytte innenfor den ordinære opplæringen. Denne kompensatoriske virksomheten, spesialundervisning og ekstra hjelp og støtte, har som mål å bidra til å redusere ulikhet i utbytte av opplæringen. Ved ressursulikhet, ved å gi disse elevene noe ekstra, ved noen innsatsfaktorer, søker man å oppnå større resultatlikhet, forstått som at man ønsker å hjelpe de som får spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte til å nå lengre enn de ellers ville gjort.

Disse ekstra innsatsfaktorene i spesialundervisning kan være mange. Og dette prosjektets problemstilling har altså vært: «Hvilken sammenheng er det mellom ulike innsatsfaktorer i spesialundervisning og resultatet av spesialundervisning i videregående opplæring». Vi har studert disse innsatsfaktorene:

I en av analysene har vi sett på om og hvordan disse innsatsfaktorene påvirker elevenes resultater fra vg1, kontrollert for ungdommenes faglige forutsetninger (målt med karakterer fra grunnskolen) og ungdommenes bakgrunn (bosituasjon, kjønn, foreldres utdanning, minoritetsspråklighet). Resultatet er at innholdet i undervisningen, lærekompetansen og forutsetningene og begrunnelsene på lærernivå ikke har stor betydning for om elever med spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte lykkes på vg1. Det som legger sterkest føringer på hvordan det går er hvilket utdanningsprogram de går på, hvilket faglig prestasjonsnivå de har med seg inn i videregående opplæring målt med tiendeklassekarakterene, samt om de får spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte med tilhørighet til egne klasser med redusert elevtall eller ikke. Det som er særlig interessant å merke seg er, etter vår vurdering, den meget sterke negative betydningen det har å gå i en egen klasse med redusert elevtall når man får spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte. Vi merker oss også at det ikke er forskjell mellom de elevene som har tilknytning til ordinære klasser, avhengig av om de får all spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte organisatorisk inkludert i klassen, eller om de får deler av eller hele sin spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte utenfor klassen i små grupper eller enetimer, altså organisatorisk segregert fra det klassefellesskapet de hører til. Det ser ut til at det som teller er å ha en fot innenfor.

Fordi vi vet at kvantitative analyser viser oss gjennomsnittselevene og skjuler enkeltindividene, har vi også gjort analyser av kvalitativt datamateriale. En av konkusjonene der var at når videregående opplæring prøver å reparere de skadene grunnskolen har gjort, så lykkes man i vekslende grad, men vi identifiserer både organisatorisk inkluderte og organisatorisk segregerte opplegg som virker. Da snakker vi imidlertid om de elevene som har tilhørighet til ordinære klasser, og som får deler av opplæringen i organisatorisk segregerte opplegg, og ikke om elever som får spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte i egne klasser med redusert elevtall. Blant de 15 ungdommene var det fem som hadde spesialundervisning i egne klasser med redusert elevtall, og bare en av disse lyktes med opplæringen sin. Disse funnene støtter opp om funnene i de kvantitative analysene: de som får spesialundervisningen sin i egne klasser gjør det dårligere, men både segregerte og inkluderte opplegg kan fungere for elever som har tilhørighet til ordinære klasser.

Vi gjorde også en analyse som fokuserte på læringsmiljøets betydning, og den viste at organisatorisk inkludering av elever med spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte, ikke var negativt for de andre elevene på yrkesfag, og heller ikke for elever på studiespesialisering i klasser med elever som fikk ekstra hjelp og støtte. For elever på studiespesialisering som gikk i klasser med elever som fikk spesialundervisning kan vi, på grunnlag av for spinkelt datamateriale, ikke konkludere.

Ettersom det har vært brukt som et argument mot organisatorisk inkludering, at elevene som er organisatorisk inkludert vil tape sosialt på å være ensom i et fellesskap hvor de ikke slipper til, er det interessant å merke seg at både skoleledere og lærer gir tydelig uttrykk for at de mener at elever med spesialundervisning tjener sosialt på å være i ordinære klasser. Elevene selv forteller også at de trives like bra som de ordinære elevene. Også i det kvalitative materialet så vi at elever med spesialundervisning fant seg sosialt til rette, og det gjaldt både elever som hadde all undervisning inne i klassen, og blant de som fikk deler av spesialundervisningen utenfor klassen. Men vi observerte også elever som falt sosialt utenfor: aksept for forskjellighet fra medelever synes å ha en grense.

Vi har også analysert forutsetninger og begrunnelser for undervisning og opplæring som innsatsfaktorer. Analysene våre viser at forutsetningene og begrunnelsene som ligger til grunn for spesialundervisningen spriker på alle nivåer. For det første har Regjering og Storting sendt ut doble signaler ved innføringen av Kunnskapsløftet. Beskjeden var at alt er som før, men vi ønsker mindre spesialundervisning. Når vi intervjuer fylkesopplæringssjefene, skoleledere og kontaktlærere ser vi at signalene om mer tilpasset opplæring og mindre spesialundervisning er oppfattet. Dette gjenspeiler seg også i at de er samstemte i at det bør være rom for å gi spesialundervisning og ekstra hjelp og støtte innenfor den ordinære opplæringen. Nærmer vi oss praksisfeltet, ser vi imidlertid også at meldingen om at alt er som før har nådd frem, når fylkesopplæringssjefene, skoleledere og kontaktlærere sier at de ikke tror at alle vil ha det beste faglige utbyttet av å få opplæring inne i klassene, og de er i hvert fall uenig i at alle bør få opplæringen i ordinær klasse uansett vanske eller problem.

Verken i det kvantitative eller det kvalitative datamaterialet har vi sett spor av skoler eller fylkeskommuner som på en tydelig måte har løftet frem noen gjennomgående, grunnleggende pedagogiske prinsipper som de bygger virksomheten på. For å illustrere hva vi legger i dette, vil vi sitere (Markussen m.fl. 2003), hvor det ble konkludert med at høy pedagogisk bevissthet var viktig for å oppnå gode resultater i arbeidet med spesialundervisning. Én av skolene i den undersøkelsen kunne dokumentere gode resultater for sine elever med spesialundervisning. «Læringsarbeidet på denne skolen baserer seg på én pedagogisk grunntanke. Skolen hadde valgt konsekvenspedagogikk som grunnlag for aktiviteten. Alt som skjedde på skolen skulle i prinsippet relateres til konsekvenspedagogikk. Skolens ledelse visste det. Lærerne visste det. Miljøarbeiderne på internatene visste det. Vaktmestere og renholdere visste det. Elevene visste det. Og foreldrene visste det. Konsekvenspedagogikken gjennomsyret virksomheten på denne skolen, og bevissthetsnivået omkring dette var høyt. Alle ansatte ble skolert i konsekvenspedagogisk teori og praksis» Markussen m.fl. (2003: 180). Hovedpoenget her var ikke konsekvenspedagogikken, men at de hadde valgt én grunnretning for sitt pedagogiske arbeid. Ingen av skolene i den undersøkelsen vi rapporterer fra nå, ga gjennom intervjuene med oss, uttrykk for et pedagogisk og didaktisk refleksjonsnivå som kunne minne om dette.

Det vi ser er altså fylkeskommunale utdanningsetater som i all hovedsak slutter seg til de statlige styringssignalene for spesialundervisning, og videreformidler disse til skolene, men uten å legge noe sterkt trykk på dette. De legger tvert i mot vekt på at ansvaret for dette er delegert til den enkelte skole, og at det er opp til skolene å løse denne oppgaven. Dette kan være en forklaring på at vi ikke observerte skoler som forfektet en grunnleggende pedagogisk ide som grunnlag for sin spesialundervisning, og at vi fant skoler som ikke var så opptatt av å redusere verken antall elever med spesialundervisning eller bruken av egne klasser med redusert elevtall. Uten sterke fylkeskommunale føringer står skolene og lærerne fritt til å tolke de doble statlige signalene, og resultatet er at pragmatismen råder. De doble signalene fra statlig hold har lagt feltet åpent for varierende praksis, og det er ikke grunn til å forvente de dramatiske endringene.

Våre funn er sammenfallende med funn fra forskning på spesialundervisning i videregående opplæring under Reform 94 og før Kunnskapsløftet (Kvalsund og Myklebust 1998, Kvalsund m.fl. 1998, Kvalsund 1999, Myklebust 1999, Grøgaard 2000, 2002, Markussen 2000, 2001, 2004, Markussen m.fl.2003). Også da fant man at organisatorisk inkluderte løsninger ga best resultater for de aller fleste, men kvalitative studier viste at segregerte løsninger fungerte godt for mange, særlig dersom det eksisterte en høy pedagogisk bevissthet og at elevene fikk tett oppfølging. Det er så langt ikke mulig å spore noen endringer i spesialundervisning og ekstra hjelp og støtte i videregående opplæring etter Kunnskapsløftet, verken i gjennomføringsmåten eller på de resultatene spesialundervisning og ekstra hjelp og støtte gir. En viktig forklaring på dette er etter vår vurdering de doble signalene sentrale myndigheter har sendt ut om spesialundervisning i forbindelse med innføringen av Kunnskapsløftet.

Hvilke implikasjoner kan disse funnene få? Det er vår vurdering at analysene i dette prosjektet peker i retning av at bruken av egne klasser med redusert elevtall ikke er særlig gunstig. De som går der, er i et faglig svakt læringsmiljø som bidrar til at ingen løfter seg faglig. Ambisjonsnivået er lavt, sjøltilliten og forventningene like så, og ingen får drahjelp av de andre i klassen eller av miljøet som helhet. Basert på våre funn ligger implikasjonen klart i dagen: Bruken av egne klasser med redusert elevtall bør reduseres betydelig.

Men dersom dette skjer, må flere som skal ha spesialundervisning eller ekstra hjelp og støtte ha tilhørighet til ordinære klasser. Våre analyser peker i retning av at nesten alle grupper vil tjene på dette, både faglig og sosialt. Når vi sier nesten alle grupper, er det fordi vi ikke er i stand til å konkludere for de ordinære elevene på studiespesialisering som går i klasser med elever med spesialundervisning etter enkeltvedtak. Her var datamaterialet ikke godt nok, men vi anbefaler ny forskning som kan undersøke og analysere om og hvordan ordinære elever som går i klasser med elever med spesialundervisning etter enkeltvedtak påvirkes prestasjonsmessig av dette fellesskapet.

Når det gjelder segregerte løsninger i form av grupper eller enetimer for de som går i ordinære klasser, kan vi ikke med grunnlag i våre data og funn, verken de kvalitative eller kvantitative, konkludere med hva som er best: at de unge får all hjelp inne i klassen eller at de får all eller deler av hjelpen utenfor klassen. I de kvalitative dataene har vi sett at begge løsninger kan gi gode resultater, og de kvantitative analysene klarer ikke å skille disse fra hverandre når det gjelder prestasjoner etter vg1. Her gir altså ikke data oss grunnlag for å foreslå noe, men kanskje vi likevel skulle driste oss til å si at når man skal bruke organisatorisk segregerte løsninger, så bør dette gjøres med varsomhet. Det er særlig viktig å lytte til hva elevene selv sier. Dersom faglige vurderinger peker på enetimer eller gruppeundervisning, og dersom man er sikker på at den unge selv synes dette er uproblematisk og at dette ikke bidrar til (ytterligere) stigmatisering, sier ikke våre data og funn at slike virkemidler ikke kan brukes. Men dersom de unge selv gir uttrykk for at de vil ha sin spesialundervisning inne i ordinære klasser, er det mye som taler for at de bør få det. Våre samtaler med unge som mot sin vilje har blitt plassert utenfor klassefellesskapet har overbevist oss om at dette ikke skaper trivsel, motivasjon, lyst til å lære eller gode læringsresultater.