Innholdsmessig og organisatorisk er DKS et vidtrekkende og ambisiøst prosjekt som åpner for innovasjon og nytenkning i møtet mellom kultur og skole, to atskilte sektorer og forvaltningsnivåer i det norske samfunnet. I Den kulturelle skolesekken har i den treårige utviklingsfasen 2003-2006 som her evalueres, vært rettet mot etableringen av en varig ordning. Utviklingsfasen blir evaluert i etterkant og kan anses som en innovativ implementeringsfase. Innovasjon er et vidt og fleksibelt begrep for endring og nyskaping. Mens innovasjon i tradisjonell forstand gjerne knyttes til industriell produksjon i privat sektor, relateres innovasjon i moderne forstand også til fornyelse og utvikling av nye tjenester, metoder eller nye måter å gjøre ting på, nye organisasjonsløsninger eller administrative endringer, og foregår både i privat og offentlig sektor.¹ En typologi for innovasjon i offentlig sektor skiller mellom innovasjon for å finne nye eller forbedre konkrete løsninger på produkter og tjenester, organisasjonell og administrativ innovasjon og mer abstrakte former for konseptuell og systemisk innovasjon.² Den kulturelle skolesekken omfatter en konseptuell og systemisk innovasjon gjennom den idémessige utformingen av Den kulturelle skolesekken som kunst- og kulturpolitisk virkemiddel i forhold til skolen, og i form av endrede systemer for kunst- og kulturdistribusjon innenfor skolens rammer. I den konkrete realiseringen har det vært behov for organisasjonell og administrativ nytenkning. Det norske samfunn styres gjennom stor grad av desentraliserte beslutningsprosesser der det regionale og det lokale nivået har viktige oppgaver. Men mens ansvaret for implementeringen av skolepolitikken påligger kommunene som skoleeiere, er ansvaret for implementeringen av kunst- og kulturpolitikken mer spredt på ulike nivåer, delvis sentralisert og delvis distribuert til fylkeskommunalt og lokalt nivå. Dette kan føre til spenninger i DKS.

De strukturelle forutsetningene for innovasjon i offentlig sektor er preget av at målene formuleres gjennom demokratiske og politiske prosesser, samtidig som det er en rekke muligheter til påvirkning av utfallet av disse prosessene gjennom den politiske styringen. Innovasjon i offentlig sektor er derfor mer enn i privat sektor påvirket av den politiske dagsorden og endringer som for eksempel påvirkes av politiske valg. Dette gjelder også for DKS. Evalueringen vil derfor gjennom synliggjøring og gjennomgang av implementeringsprosessen og begrunnelsene for valg både på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå belyse sterke og svake sider ved dagens organisering i forhold til kravet om kvalitet og effektivitet i en varig ordning. Likeså vil evalueringen søke å få kjennskap til ulike vurderinger av kvalitet og relevans av DKS. Til sammen vil dette gi grunnlag for anbefalinger om potensial for forbedringer av ordningen.

Konseptuelt var betegnelsen Den kulturelle skolesekken en metafor for en bestemt kunst- og kulturformidlingspraksis som var utviklet i Sandefjord kommune på 1990-tallet. Dette konseptet ble så hentet inn av daværende statsminister Jens Stoltenberg som i juni 2000 proklamerte at alle barn i Norge skulle få en «kulturell skolesekk». Dette initiativet ble i samarbeid mellom Kultur- og kirkedepartementet og Kunnskapsdepartementet (den gang UFD) konkretisert gjennom idéutviklingsstadiet av det nasjonale tiltaket, dvs. fra høsten 2000 til St.meld. nr. 38 (2002-2003) og St.meld. nr. 39 (2002-2003) var behandlet og gjort gjeldende i 2003.

Metaforer er virkningsfulle og styrende, men samtidig forførende og tilslørende.³ Metaforen Den kulturelle skolesekken åpner for et vidt tolkningsrom. Ethvert barn i Norge er utstyrt med en skolesekk, og som metafor henleder Den kulturelle skolesekken dermed effektivt oppmerksomheten mot livet som leves i skolen. Både av praktiske og mer helsemessige grunner er skolesekken en innretning som alle skolebarn i Norge bruker for å frakte pennal, bøker, matpakke, gymtøy, etc. til og fra skolen. I tilknytning til DKS finner vi ulike betegnelser på tilbudet elevene får, som begrepet om «kulturnista» brukt om formidlingstiltak i Møre og Romsdal.⁴ Den kulturelle skolesekken som niste eller som «kulturell sikringskost», som vi finner brukt blant annet i Sogn og Fjordane,⁵ gir assosiasjoner om grunnleggende behov, og matpakken er jo som kjent et grunnelement i norske skolesekker.

En annen metaforbruk i forbindelse med Den kulturelle skolesekken er «kulturskolesekk» eller «kultursekk». På Norsk kulturråds årskonferanse i 2003, som hadde temaet Barn møter kunst, differensierte et medlem av styringsgruppen for Den kulturelle skolesekken mellom «Skolesekken» og «Kultursekken».⁶ Gjennom denne metaforbruken blir dette et tillegg til den vanlige skolesekken, og barn i norsk grunnskole får ikke bare én, men to sekker å bære på. I omtalen av DKS brukes skolesekkmetaforen på denne måten, for eksempel om «å fylle sekken»⁷ med innhold, som om denne sekken var tom i utgangspunktet. I Telemark finner vi betegnelsen kulturskatten om innholdet i DKS. Andre steder brukes kulturskrinet, som for eksempel er den lokale varianten av Den kulturelle skolesekken på Karmøy i Rogaland,⁸ og i Stavern i Vestfold.⁹ En skattekiste kan romme noe ekstraordinært som det er verd å søke etter. Denne spenningen mellom det ekstraordinære og det selvfølgelige kan ha som konsekvens at ulike aktører arbeider mot ulike mål for tiltaket.

Selv om metaforbruken i forbindelse med Den kulturelle skolesekken er blomstrende, kan det være slik at det er enighet om målene i den praktiske realiseringen. På kulturtorget som Rogaland fylkeskommune arrangerte i Stavanger i februar 2006, ble dette kommentert av en foredragsholder: «DKS, ...niste, sekk eller skatt. Måla er dei same: Målet er å gi opplevingar til undring, nye, sterke inntrykk og erfaringar, og samtidig varig lyst til meir og å delta sjølv ...for alle unge.»¹⁰ Evalueringen vil søke å belyse i hvilken grad og på hvilke måter slike spenninger kommer til uttrykk og får konsekvenser i implementeringen av DKS.

Den kulturelle skolesekken som konsept rommer med andre ord et vidt spekter av fortolkningsmuligheter. Innenfor rammen av evalueringen har det derfor vært et poeng å gripe fatt i det mest sentrale verktøyet for fortolkning, og navigere etter dette, nemlig suksessmålene for DKS i St.meld. nr. 38 (2002-2003). Disse suksessmålene tydeliggjør at skolen som samfunnsprosjekt er konteksten for Den kulturelle skolesekken:

Målene i punktene 4-6 omhandler innhold og kvalitet i kunst- og kulturtilbudene og rommer de intensjoner som Stortinget har formulert i forbindelse med behandlingene av ordningen. De øvrige målene omhandler organisering og forankring i skole, læreplan, lokalmiljø og kulturliv, men særlig punktene 9 og 10 peker mot eiendomsfølelse og mangfold på lokalt nivå. Organiseringen av DKS har betydning for innhold og kvalitetssikring.

Et gjensidig ansvar for realiseringen og forpliktelsene knyttet til at Den kulturelle skolesekken, vektlegges i St.meld. nr. 38 (2002-2003) Den kulturelle skolesekken.

Realiseringen av intensjonene med DKS gjelder derfor ikke bare implementering av en kulturpolitikk, men implementering av politikkutforming på to politiske felter, med finansiering fra det ene feltet, kulturfeltet, og realisering innenfor rammen av skolen.

Kulturpolitikken for barn og unge har tradisjonelt vært sektorovergripende, og det har vært bred enighet om å se oppvekstpolitikken i sammenheng. Samtidig har imidlertid hver sektor hatt sitt eget siktemål med kulturpolitikkens virkemidler. Blant annet har ansvaret for barnehage, skole og barns og unges fritidsaktiviteter ligget under ulike departementer. Dette gjenspeiler en grunnleggende ambivalens: Kunst og kultur er både et mål i seg selv, og et middel for å nå andre mål. Denne doble målsettingen gir spesielle utfordringer når man skal realisere kulturpolitikken. Skolen har vært en av kulturpolitikkens realiseringsarenaer fra 1960-tallet, men på ulike måter. I tiårene etter andre verdenskrig var det politisk enighet om en kulturpolitikk som gikk ut på kulturell distribusjon fra sentrum til periferi. På 1950-60-tallet kom bygdekinoen, og Riksteatret, Riksgalleriet, Rikskonsertene etc. Disse institusjonene ble etablert for å bidra til formidlingen av god kunst og kultur rundt om i landet. Rikskonsertene hadde for eksempel allerede fra starten i 1968 flere skolekonserter enn kveldskonserter, og suksessen bidro til utviklingen av en desentralisert formidlingsvirksomhet.¹¹ Selv om disse distribusjonsinstitusjonene ble etablert og var suksessfulle, var etterkrigstidens kulturpolitikk for barn og unge rettet mot organisert ungdomsarbeid og tiltak som skulle sikre en meningsfull fritid. Kultur skulle være «både byggende og forebyggende». Hovedprinsippet var at de frivillige organisasjonene skulle drive kulturarbeid med økonomisk støtte fra stat og kommune.¹² I første halvdel av 1970-tallet ble en ny og desentralisert kulturpolitikk konkretisert gjennom to kulturmeldinger. Desentraliseringen la større vekt på lokal og regional valgfrihet og bidro til utbyggingen av en lokal kulturpolitikk i norske kommuner.¹³ Kulturpolitikken for barn og unge skulle omfatte både skole og fritid, og barn og unge ble satt inn i en bred kulturell ramme der både egen kulturell aktivitet og kulturbruk hadde en plass. 1980-tallets kulturpolitikk overfor barn og unge er preget av en differensiering mellom barn og unge. Mens barns egne kulturelle aktivitet skulle beskyttes mot kommersialisme etc., var kulturpolitikken for unge mer ambivalent og preget av både engstelse for hva uorganisert ungdom kunne føres inn i av problemer etc., og håp om kulturaktivitet som både forebyggende og kvalifiserende i forhold til den generelle samfunnsdeltagelsen. Etter hvert har barn og unge i stadig større grad blitt sett på som «aktører som aktivt er med og skaper sin egen tilværelse»,¹⁴ med egne valg og preferanser, og skolens rolle som kulturformidler har blitt styrket.

På 1990-tallet ble kulturpolitikken preget av en satsing på kunst og kultur, kreativitet og estetikk som viktige dimensjoner i samfunnet generelt, og spesielt for barn og unge. I St.meld. nr. 61 (1991-92) Kultur i tiden påpekes skolens rolle som en av våre viktigste kulturformidlere, og det pekes på at samarbeidet mellom skole og lokalt kulturliv må videreutvikles. Dette var en tid med mer utprøvende holdning til kunst- og kulturformidlingens muligheter, og bl.a. har Norsk kulturråd gjennom 1990-tallet satset på barn og unge og bidratt til mange utviklingsprosjekter. Denne satsingen ble også fulgt opp i forhold til skolen.

Arbeidet som ble igangsatt på 1990-tallet i mange kommuner og fylkeskommuner for å etablere en helhetlig kunst- og kulturformidling i grunnskolen, var således basert på politiske signaler som kom til uttrykk både innenfor kultur- og skolesektoren. I tillegg til kulturmeldingen var det tydelige signaler i Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, generell del 1994 og i handlingsplanen for de estetiske fagene i skolen Broen og den blå hesten fra de daværende departementene Kirke- og utdanningsdepartementet og Kulturdepartementet i 1996. De to departementene arbeidet sammen om denne handlingsplanen og bidro dermed til å tydeliggjøre begge sektorenes ansvar for å samarbeide om realiseringen av intensjonene i planen. Med Reform 97 kom den nye læreplanen L97 som viderefører satsingen på kunst og kultur og elevers egne kulturaktiviteter i skolen. Seksårsreformen i norsk skole, St.meld. nr. 40 (1992-93) ...vi smaa en Alen Lange, bidro til en styrket satsing på lokalt kunst- og kulturliv som del av skolehverdagen. Kulturskoleloven fra 1997¹⁵ var også en viktig premissgiver for at skolen skulle være en arena både for barns og unges egne kulturaktiviteter, og for en helhet i opplæringen på tvers av de to sektorene. I behandlingen av St.meld. nr. 38 (2002-2003) og Kulturkomiteens Innst.S.nr. 50 (2003-2004) fra familie-, kultur- og administrasjonskomiteen var det fortsatt enighet om dette. Statsråden i KKD påpekte også i sitt innlegg i forbindelse med behandlingen i Stortinget, at «Det er ikkje eit ordinært kulturprosjekt og heller ikkje eit ordinært skuleprosjekt. Dette er ei nyskaping der begge perspektiva skal byggjast inn. Målgruppa er det ingen tvil om».¹⁶

Skolen er samfunnets viktigste arena for formidling av hva slags kvalifikasjoner samfunnet til enhver tid anser som ønskelig og nødvendig. I St.meld. nr. 39 (2002-2003) formuleres dette mandatet på følgende måte: «Skolen har i oppgave å formidle kulturarv, allmenndannelse, verdier og kunnskap og hjelpe barn til mestring, utfoldelse og sosial utvikling» (s.7). Videre påpekes det i samme melding at skolens funksjon som kulturbærer gjør skolen til en sentral aktør i arbeidet med realiseringen av kulturpolitikken. I tråd med de generelle samfunnsendringene etterspørres nye kunnskaper stadig oftere, noe kulturpolitikkens utvikling også illustrerer. Samtidig har tradisjonelle faggrenser dominert skolens fagoppdeling. Skolefags fremvekst og endringer har imidlertid alltid vært preget av samfunnsmessige behov og praktiske nyttebegrunnelser.¹⁷ De forskjellige skolefagenes plass i allmenndannelsen begrunnes som oftest ut fra det samme mangfold av argumenter, nemlig både det økonomiske, det samfunnsnyttige, det kulturelle og det demokratiske. Realiseringen av Den kulturelle skolesekken kan derfor være en illustrasjon på samfunnets ønske om å gi skolen nye oppgaver og skolens evne til å besvare nye utfordringer og kunnskapsbehov i den generelle samfunnsutviklingen.

Skolen har eksistert i Norge i 300 år. Den kulturelle skolesekken er i dette perspektivet en revolusjon i skolen, fordi tiltaket bryter med hvordan kulturformidling i skolen tradisjonelt har vært organisert. Kulturpolitikken er også preget av noen tradisjonelle strukturer i forhold til områder som idrett, frivillige organisasjoner, amatørkultur, den nasjonale kunst og kulturarv. Samarbeidet med skolen på like vilkår er derfor en tilsvarende revolusjon for aktørene på kulturens politikkområde.

Det er flere signaler som taler for at realiseringen av en mer helhetlig kultur- og skolepolitikk overfor grunnskoleelevene kan lykkes. Entusiasmen og kreativiteten rundt omkring i kommuner, fylker og nasjonalt for å realisere de ulike meldingenes intensjoner har vært stor fra 1990-tallet til i dag. Siden Den kulturelle skolesekken er initiert fra politikkfeltet ovenfra-og-ned, bør evalueringen legge vekt på de demokratisk funderte beslutningene på nasjonalt nivå. For eksempel Stortingets behandling av meldingene som gir føringer for Den kulturelle skolesekken. Imidlertid viser studier at implementering av politiske beslutninger, som for eksempel Reform 97 i norsk skole, gjerne fraviker de premisser som legges fra sentralt hold.¹⁸ Ikke minst kan politiske signaler være vanskelige å tolke på lavere beslutningsnivåer, og selv om viljen til implementering er til stede, kan det lokalt og regionalt også skorte på evnen til å iverksette nasjonale beslutninger. På den annen side kan de regionale og lokale iverksettelsestrategier være begrunnet i praktisk gjennomførbarhet og hva som er realistisk. Dette nedenfra-og-opp-perspektivet kan føre til mange tilpasninger, og gjøre det vanskeligere å identifisere og sammenligne effekter av ulike tiltak. Man kan også nå et punkt hvor graden av lokal frihet kan bli så stor at sentralt fattede politiske beslutninger helt kobles fra igangsatte aktiviteter. Men dette behøver ikke bare være et problem, i forhold til politisk styring. Ofte kan lokalt utviklede modeller være uttrykk for kreativitet og nytenking, og vise seg å være fruktbare inspirasjonskilder også for regionale og nasjonale tiltak. Den kulturelle skolesekken har en slik forhistorie.

Starten på utviklingen av det landsomfattende tiltaket Den kulturelle skolesekken ble presentert av statsminister Jens Stoltenberg i Bergen 6.juni 2000. I sin tale sa Stoltenberg om Skolesekken at «(...) Den skal inneholde møter med levende musikk og teater - møter med fortid og nåtid i det lokale samfunn.» En av inspirasjonskildene for Stoltenberg-regjeringens initiativ var Sandefjord kommune, der man hadde utstyrt barna med en «kulturell ryggsekk» fra 1997.¹⁹ Sandefjord kommune var en av de lokale aktørene som tidlig startet med å utvikle formidlingsordninger for å realisere intensjonene de kultur- og skolepolitiske signalene i handlingsplanen Broen og den blå hesten, og L97. Opplegget gikk i korthet ut på at man skulle gi elevene i grunnskolen et kulturtilbud relatert til læreplanen for de ulike trinnene. Dette prosjektet hadde ført til at Sandefjord kommune i 1998 ble kåret til årets kulturkommune i Norge av Norsk kulturforum (NOKU), som organiserer fylkeskommuner og kommuner.

I St.prp.nr.1 (2000-2001) for Kulturdepartementet ble Stoltenbergs visjoner fulgt opp: «Kulturdepartementet vil i samarbeid med institusjoner og fagorgan på kulturfeltet legge til rette for at skolebarn lettere får tilgang til, gjør seg kjent med og får et aktivt forhold til kulturytringer av alle slag.» Videre heter det i St.prp.nr.1 (2000-2001) for Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet: «Departementet vil samarbeide med Kulturdepartementet om ei nasjonal satsing på Kultur i skolen under nemninga Den kulturelle skolesekken». I behandlingen i Stortinget ble det lagt vekt på at det ikke var nødvendig eller hensiktsmessig å opprette en ny tilskuddsordning, men at satsingen skulle være en integrert del av allerede eksisterende aktiviteter.

I arbeidet med å utvikle en nasjonal satsing inviterte daværende Kulturdepartementet i samarbeid med Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet aktuelle samarbeidsparter innenfor kultur- og skolesektorene til et møte i september 2000. I januar 2001 ble Norsk museumsutvikling (senere del av ABM-Utvikling) tillagt sekretariatsansvaret for en arbeidsgruppe bestående av representanter for Kommunenes Sentralforbund, Læringssenteret, Rikskonsertene, Norsk kulturråd, Statens bibliotekstilsyn og Norsk museumsutvikling. Denne gruppen fikk som mandat å planlegge og gjennomføre en idékonferanse, forestå faglig vurdering av allerede iverksatte modeller for kulturelle «skolesekker», «nistepakker» og lignende med tanke på tiltakenes kvalitets- og overføringsverdi. Dessuten skulle gruppen forestå utarbeidelse av en idékatalog eller eksempelsamling som skulle formidles til landets grunnskoler og relevante kulturinstitusjoner samt via internettportaler som for eksempel Kulturnett Norge og skolenettet. Dimensjoneringen av dette arbeidet var knyttet til størrelsen på midlene som ble tillagt tiltaket.

Det ble invitert til en idékonferanse 26.februar 2001 i Folkets Hus, Oslo. Ifølge invitasjonene som gikk ut til de inviterte miljøene, ønsket man å få synspunkter på innhold og opplegg for en idékonferanse og en idékatalog, å drøfte tiltak og aktiviteter som «kan og bør inngå i en kulturell skolesekk» og diskutere hvordan ansvar for gjennomføring kunne fordeles og organiseres i departementenes underliggende fagorganer.²⁰ Kulturminister Ellen Horn sa i sin åpningstale at:

I paneldebatten på idédugnaden diskuterte representanter for kunstfeltet og skolefeltet Den kulturelle skolesekkens innhold og organisering. Skolefeltets representanter pekte på nødvendigheten av et deltagerperspektiv, elevaktiviteter etc., mens kunstfeltets representanter pekte på nødvendigheten av å sikre høy kvalitet, at kunstopplevelser har en verdi i seg selv og at skolene må presenteres for «det nye» i kunsten, ikke «det tradisjonelle». Profesjonalitet var viktig, «skaperkraft og kreativitet må utvikles i skolen».²² Aktørene som skulle stå for den praktiske realiseringen, syntes på mange måter å ha ulike oppfatninger om mål og virkemidler i DKS. Denne spenningen er særlig knyttet til kvalitetsvurderingene av kunst- og kulturtilbudene i DKS, og virkemidlene som skal sikre dette. Argumentene representerer noen veletablerte motsetninger mellom kultur- og skolesektoren, og disse spenningene vil også kunne videreføres i DKS på tross av intensjonene om en samlet innsats for kunst- og kulturformidling i opplæringen.

I sin tale under idékonferansen påpekte daværende kulturminister Ellen Horn at kommunenes manglende bevissthet om kulturpolitikken overfor barn og unge bidrar til skjevfordeling når det gjelder kulturaktiviteter utenfor skolens rammer. I talen ble det derfor påpekt at: «Vårt mål er at aktiviteter i «Den kulturelle skolesekken» skal kunne bidra til å rette opp denne skjeve fordelingen».²³ Et viktig virkemiddel i denne sammenhengen var ifølge Horn, elevenes deltagelse. Men samtidig ønsket statsråden at barn og unge skulle få møte kunst og kulturarven gjennom teater, konserter, osv. Barns og unges aktive deltagelse ble også senere presisert av Svarstad Haugland, kulturministeren som sto ansvarlig for St.meld. 38 (2002-2003), da hun presenterte DKS på Norsk kulturråds årskonferanse Barn møter kunst i 2003.²⁴ Vektleggingen på elevenes egenaktivitet er i tråd med kulturpolitikken slik den er formulert gjennom meldinger og andre dokumenter, og den er i tråd med skolens målsettinger. Imidlertid kan den nevnte ambivalensen også spores i intensjonene for Den kulturelle skolesekken.

Da Den kulturelle skolesekken ble behandlet i Stortinget 27.11.2003, var det enighet om at tiltaket skulle komme den enkelte elev til gode, og elevenes egenaktivitet ble pekt på som sentralt virkemiddel. Imidlertid beskrives målene for DKS i et mer utviklingsorientert perspektiv. Barn og unge skal gjennom opplevelse av profesjonell kunst og kultur få åndelig ballast og en livskapital som kommer både individ og samfunn til gode på lengre sikt. Utviklingsperspektivet på barn og unge, at de blir noe når de «blir voksne», men «er» ikke noe her og nå, har innenfor forskningen blitt kritisert og nyansert. Dette har sammenheng med økede kunnskaper om barns og unge i forhold til kulturdeltagelse og kulturproduksjon, læring og kunnskapstilegnelse, og i forhold til deres samfunnsmessige rettigheter og ansvar.²⁵ Dette er også grunnlaget for endringer i den kunnskapsteoretiske forståelsen for hva som er lærerens oppgave og elevens rolle i skolen. Fra et monologisk klasserom med en presenterende undervisning, er skolen på vei mot et dialogisk rom med sosialinteraktiv undervisning.²⁶ For lærere, kunstnere og andre som møter elevene, dreier det seg om en bevegelse bort fra en rolle som ekspert, mot en rolle som tilrettelegger for elevenes læring, identitetskonstruksjon og refleksjon. L97 har således hatt en klar intensjon om å stimulere til at elevene tar økt ansvar for egen læring, samt at det var lagt opp til mer tverrfaglighet gjennom tema- og prosjektarbeid. I evalueringen av L97 er det pekt på at dette imidlertid har bidratt til nye utfordringer i skolen når det gjelder forholdet mellom frihet og styring, roller og ansvar.²⁷ I det nye Læreplanverket for grunnskolen, Kunnskapsløftet, som er gjeldende fra høsten 2006, styrkes arbeids- og organiseringsformene enda tydeligere for en individuelt tilrettelagt opplæring, tilpasset hver enkelt elev.

Tradisjonelle formidlingsformer innenfor kunst- og kulturfeltet, som forestilling, utstilling, konsert, etc. er monologiske i formen, og har paralleller til den tradisjonelle kateterundervisningen i skolen. På samme måte som i skolen, har kunst- og kulturfeltet utfordringer når det gjelder utviklingen av dialogiske formidlingsformer. Erfaringene fra skolen er nemlig at selv om man ønsker at skolen skal utvikles mot en dialogisk kultur, fins mange strukturer som vedlikeholder en monologisk kultur. Evalueringene av implementeringen av L97 viser at fornyelse er krevende, fordi skolens virksomhet er både strukturert og regelstyrt på den ene siden, og kompleks og uoversiktlig på den andre.²⁸ Noe skje etter intensjonene, men mye kan skje uten at det var planlagt slik. Det kan også foregå kunnskapsproduksjon som ingen har tenkt på å regulere i det hele tatt. Barns og unges egne kulturaktiviteter innenfor idrett, kunst, media, etc. har tradisjonelt vært studert som del av en fritidssone, og har ikke vært ansett som kunnskapsproduksjon og læring på samme måte som den kulturaktiviteten som foregår i skolen. Etter hvert har forskningen bidratt til kunnskap om hvordan barn og unge selv bruker erfaringene og innsiktene de tilegner seg i ulike typer kulturaktiviteter. Det blir blant annet påpekt at på selvdefinerte kulturelle aktivitetsområder som for eksempel mediebruk inklusive digitale verktøy og internett, har barn og unge stor evne til å tilegne seg kunnskap og ferdigheter uten videre.²⁹ De trenger ikke hjelp til å oppleve, søke kunnskap eller lære.³⁰ Dette gir nye utfordringer for både kultur- og skolepolitikken. En av utfordringene for Den kulturelle skolesekken er å møte barn og unge med relevant innhold og formidlingsformer som fungerer når barn og unge har fått en selvstendig aktørrolle.

De forventede effektene av kunst- og kulturformidling for barn og unges livsløp, er et håpsprosjekt.³¹ En mulighet til å bryte denne utviklingsrettede forståelsen, er å søke etter innsikter om det faktiske som foregår blant barn og unge i deres hverdag. Dette kan vi få gjennom å gjøre små og lokale studier av barn og unges levde liv her og nå.³² Ønsker vi å få kunnskap om hvilken betydning kunst- og kulturformidlingen i DKS har for elevene i skolen i dag, er dette det eneste alternativet vi har. I et evalueringsperspektiv er problemet at både kultur- og skolesektoren har utviklet virkemidler og samarbeid gjennom flere generasjoner. Disse endringene har blant annet skjedd gjennom en gradvis tilnærming mellom skolepolitikkens og kulturpolitikkens målsettinger. Derfor har vi ikke noen før-situasjon vi kan vurdere effekter av Den kulturelle skolesekken i forhold til. I evalueringen legger vi forholdsvis stor vekt på å snakke med elever i 4. trinn i grunnskolen og la dem fortelle hva de har opplevd, lært og forstått gjennom forskjellige DKS-tilbud. Dermed følger vi opp endringene i elevenes posisjon slik de er tenkt i norsk skole.

Det er imidlertid mange skjær i sjøen. Ifølge forfatteren Dag Solstad i en avisartikkel i Aftenposten i 1997, er «meddelelsens problem» blitt en kommunikativ barriere i samfunnet».³³ Noe av det samme hevder pedagogen Thomas Ziehe, som mener i det senmoderne samfunn har skolens oppgaver når det gjelder sosialisering av barn og unge tre utfordringer. ³⁴ Avklarethetsutfordringen er å formidle til elevene på en slik måte at de blir engasjert fordi de forstår at de ikke vet. Elevene sier gjerne at «dette vet vi allerede», noe som er nysgjerrighetsdrepende i forhold til «det nye». Det andre er troverdighetsutfordringen. Elevene er nemlig opplært til å spørre «hva får jeg ut av dette?». Dette virker prosessdrepende i forhold til viljen til å gå inn i oppgaver som ikke er selvdefinerte. Den tredje utfordringen er relevansutfordringen. Elevene kan, ofte med god grunn, spørre «hva har dette med meg å gjøre?» Å skulle ta ansvar for egen læring og reflektere over kvaliteten i ulike former for informasjon gir rom for spørsmål som aktualitet, nytte og relevans. Problemet er at verken skolen eller kulturpolitikken forutsetter at elevene sier «nei takk, dette angår ikke meg.».

Utfordringen innenfor rammen av Den kulturelle skolesekken er derfor ikke bare å iverksette samfunnets ønsker og intensjoner i forhold til kunst- og kulturformidling til elevene, eller å redusere spenningene mellom aktørene i de to sektorer. Det er også en didaktisk utfordring å gjøre DKS relevant slik at det ikke bare blir noe ekstraordinært, men noe som har betydning for den enkelte elev her og nå. Evalueringen vil se på hvordan elevens plass og rolle i Den kulturelle skolesekken er ivaretatt.

På intensjonsplanet er det grunn til å hevde at skole- og kulturpolitikken har «vokst sammen» i enighet om et felles ansvar for kunst- og kulturformidlingen overfor nye generasjoner, og i forhold til virkemidlene for å realisere dette. Ikke bare skal kunst- og kulturformidling skje innenfor skolens rammer, men det er enighet om barns og unges rolle som aktive deltagere og betydningen av å styrke dette gjennom blant annet Den kulturelle skolesekken. Imidlertid kan det se ut til at ordningen kan ha en akilleshæl. At makten følger pengene er en banal innsikt, men hva dette betyr i forhold til realiseringen av DKS, er lite tematisert i de ulike styringsdokumentene for ordningen.

I St.prp.nr.1 (2000-2001) for Kulturdepartementet ble det foreslått å bevilge 15 mill. kroner til idékatalogen, men dette ble redusert til 10 mill. kroner gjennom Stortingets behandling av Budsjett-innst.S.nr.2 (2000-2001), og komiteen hadde flere vesentlige merknader angående bruken av pengene. Komiteen understreket betydningen av målsettingen om å gi barn i grunnskolen større tilgang til ulike kulturelle uttrykk og til å ha mulighet for selv å delta aktivt i kulturelle aktiviteter. Det ble diskusjon i komiteen om hvor forankring, ansvar for organisering, kvalitetssikring etc. skulle ligge sektorielt, og på hvilket nivå. Det var et ønske om mest mulig lokal innflytelse og lokalt ansvar.

Som nevnt er innovasjon i offentlig sektor påvirket av den politiske dagsorden og endringer som for eksempel påvirkes av politiske valg.³⁵ Regjeringsskiftet høsten 2001 bidro til at nye aktører fikk det politiske ansvar for den videre prosessen i realiseringen av Den kulturelle skolesekken. En av de viktigste endringene som skjedde, var knyttet til finansieringen av DKS på bakgrunn av Stortingets vedtak om endring i fordelingsnøkkelen for spillemidlene til kulturformål. Bruken av spillemidler til kulturformål ble innført på 1980-tallet, i forbindelse med at de øremerkede midlene til kultur ble borte fra overføringene mellom stat og kommune. I 1987 ble overskuddet fra Lottospillet tilført det statlige kulturbudsjettet.³⁶ Det var derfor ikke noe helt nytt prinsipp når spillemidler ble avsatt som øremerkede midler til Den kulturelle skolesekken, gjennom endringer i lov om pengespill.³⁷ Disse endringene gikk ut på at av de spillemidlene som skal gå til kulturformål og som fordeles av Kongen, ble 40 prosent øremerket DKS fra 2003, med justering av beløpet hvert år på grunnlag av regnskapet fra Norsk Tipping.

I forbindelse med behandlingen av statsbudsjettet, St.prp.nr.1 (2002-2003), ba Stortinget om at Regjeringen Bondevik skulle legge frem en melding om bruken av disse midlene til DKS. Det ble samtidig presisert at midlene ikke skal gå til vekst i administrasjonsapparatet for ordningen eller som direkte driftstilskudd fra departementet til ulike institusjoner. Det skulle heller ikke brukes av midlene til kompetanseheving. Stortingets klare budskap har vært at pengene mest mulig uavkortet skulle nå elevene.

Prognosene for overføring fra spillemidlene til DKS var i 2003 en tredobling i løpet av tre år, fra 60 millioner kroner i 2003 til 180 millioner i 2005. Dette var mye mer penger enn man tidligere hadde vært vant til å ha til rådighet for kunst- og kulturformidlingsformål i skolen. Fordeler vi 180 millioner kroner på antall elever i grunnskolen, tilsier dette ca. 300 kroner per elev til formålet i skoleåret 2005-06. Dette tilsvarer i 2006-kroner for eksempel 4 kinobilletter a kroner 75 eller 2 teaterbilletter a kroner 150. Økningen av tilskuddet til DKS gir helt andre betingelser enn de som var forutsatt da arbeidet med realiseringen av Den kulturelle skolesekken startet. Økonomien hadde andre rammer i ideutviklingsfasen:

Fra å være et tiltak som skulle bidra med ideer, informasjon, samarbeidsprosjekter, pilotprosjekter, etc., ble maktrelasjonene i DKS endret. Kulturfeltet ble plutselig en «rik fetter». I og med at det er Kultur- og kirkedepartementet som rår over spillemidlene fra Norsk Tipping som går til kulturformål, er maktbalansen mellom skole- og kultursektoren endret vesentlig i forhold til situasjonen da planene for DKS ble lansert første gang. Kontroll over penger gir makt. Vil de tradisjonelle spenningene mellom kultur- og skolesektoren forsterkes som følge av dette, eller vil man klare å realisere både kultur- og skolepolitikk i sammenheng slik dette er beskrevet i de sentrale styringsdokumentene for DKS? Evalueringen vil ta opp hvilke virkninger dette har hatt i implementeringsprosessene. Vi vil se på hvilke konsekvenser dette kan ha for maktbalansen mellom aktørene, hvordan det eventuelt vil kunne virke forstyrrende eller avklarende i forholdet mellom aktørene, og hva det til syvende og sist får å si for elevene i skolen.