Realiseringen av Den kulturelle skolesekken er et stort samarbeidsprosjekt mellom mange ulike aktører på nasjonalt, regionalt og lokalt nivå. De nasjonale aktørene ble av Kultur- og kirkedepartementet sett på som kunst- og kulturfaglige ressurser fra første stund, og for flere kunstarter var det allerede opparbeidet modeller for formidling til skolen. Blant de mest etablerte her er som før nevnt de tre R-er, Rikskonsertene, tidligere Riksutstillingene og Riksteatret. Kunst- og kulturhistoriske museer og andre kulturinstitusjoner på nasjonalt og regionalt nivå har over lang tid opparbeidet mekanismer og systemer for formidling overfor skolen og har plass i dette store samarbeidsprosjektet. Ulikhetene mellom kultur- og skolesektoren ble konkretisert og tydeliggjort i diskusjonene om forvaltningen av Den kulturelle skolesekken. Fylkeskommunene var tiltenkt en samordningsrolle i Den kulturelle skolesekken fra Kulturdepartementets side. Spenningsfeltet mellom det fylkeskommunale og det kommunale nivået i forvaltningen omfatter også kunst- og kulturinstitusjonene rundt omkring i landet. Disse institusjonene er delfinansiert fra stat og kommune. De er gjerne lokalisert i byer og større sentra, og tilgjengeligheten er vanskeligere for skolene i de mer desentraliserte deler av regionene. I arbeidet med realiseringen av DKS ble dette fra flere hold tematisert som en spenning mellom by- og landkommuner, så å si. Hvis de større kommunene fikk alle de pengene fra Den kulturelle skolesekken som folketallet tilsa, var man redd for at dette ville skape en monopolsituasjon i forhold til institusjonene på stedet. Dette kunne skape ulikheter mellom by og land. En slik distribusjonstenkning kan ligge til grunn for vektleggingen på turnerende tilbud i Den kulturelle skolesekken.

I dette kapitlet skal vi se nærmere på hvordan disse spenningene kommer til uttrykk og er håndtert i forhold til å realisere intensjonene når det gjelder innhold og kvalitet i Den kulturelle skolesekken. Vi tar også opp spørsmålet om hvordan elevene i skolen erfarer ordningen, og hva de får ut av dette. Dette munner ut i en vurdering av sterke og svake sider ved dagens organisering og mulighetene for forbedringer og videreutvikling av Den kulturelle skolesekken.

Kvalitet i Den kulturelle skolesekken dreier seg om hva som skjer i møtet mellom elevene og kunst- og kulturformidlingen.¹ Hva dette innebærer i praksis er det uenighet om. Kvalitetsbegrepet brukes over alt, i alle samfunnssektorer og refererer til et ønskelig mål. Kvalitet må defineres på nytt og på nytt, enten det gjelder vurderingene av et håndverksarbeid, bildene på veggene i et galleri, søknader om prosjektstøtte eller fremførelsen av et musikkstykke, for å holde oss til kulturfeltet. Kvalitet i kunst- og kulturformidling skapes og vurderes i en samfunnsmessig sammenheng som gjør det mulig, som rammer det inn, og som gir det mening.² Derfor er kvalitetsvurderingene tids- og stedsbetinget og står slik sett i sterk kontrast til den karismatiske myten om kunstens - og kvalitetsvurderingenes - universalitet. Erfaringer fra tidligere evalueringer av kunst- og kulturformidling viser at de ulike aktørene som er involvert i dette, inklusive barna og de unge selv, kan ha helt forskjellige vurderinger av kvalitet.³ Denne flyktigheten gjør det betydningsfullt å inkludere ulike perspektiver på diskusjonen om kvalitetskriterier i evalueringen.

I et av intervjuene vi gjennomførte med statlige aktører i evalueringen, møtte vi refleksjoner rundt hva som faktisk skjer i barns kunstmøter og hvilken sammenheng dette har med kvalitetsvurderingene som har vært gjort i utvelgelsen av tilbudene. Bakgrunnen var at vedkommende hadde vært til stede på en DKS-forestilling som ikke svarte til forventningene. Vedkommende ble usikker på modellen i Den kulturelle skolesekken når det gjelder å produsere forestillinger som er gode for målgruppen. «Jeg er litt overrasket over det som var valgt ut her, det skulle jo være presumptivt godt, men det var det ikke.».

Som nevnt i kapittel to har vi som del av evalueringen vært på en musikkdramatisk forestilling på en skole, og erfart noen problemstillinger som kan komme opp når et kunstmøte settes i spill. Problemet med kvalitet ble tydelig. Da vi og kunstnerne kom, møtte rektor og vaktmester opp. Rektor viste vei til lokalene som skulle brukes, og serverte kaffe. Vaktmesteren hadde blendet rommet og satt opp stolene. Eleven kom inn på rekke og rad sammen med lærerne og satte seg rolig ned. Under forestillingen brukte lærerne tiden på å hysje og kontrollere elevene i en slik grad at det etter vår vurdering hindret elevenes muligheter til å få en god opplevelse, et godt møte med kunsten. Vi spurte noen elever som sto utenfor salen og ventet på å få komme inn til neste forestilling, om de visste hva som skulle skje. Det visste de ikke. Kunstnerne kunne fortelle at på andre skoler hadde de fått en helt annen mottagelse og et helt annet møte med elevene, enn det vi observerte. En av kunstnerne vi har intervjuet hadde samme erfaring.

Vår erfaring på denne forestilling kan være resultat av mange ting. Det kan skyldes dårlig kvalitet på produksjonen og formidlingen. Men i dette tilfellet mener vi at vi så en god forestilling. Var skolen tatt med på råd i valg av forestilling? Visste de hva slags produksjon de fikk besøk av? Var denne forestillingen for fremmed for skolen i forhold til de kunstreferansene de hadde fra før? Det kan være skolens og rektors holdning til kunst og måten å forholde seg til kunstmøter på. Det kan også være et spørsmål om organisering, for eksempel manglende kvalitet i forarbeidet fra produsentens side, eller manglende klarhet om ansvar og myndighet i forholdet mellom «avsender» og «mottaker». Hadde skolen fått negativ tilbakemelding om at elevene ikke kunne «oppføre seg» sist det var besøk fra DKS?

DKS-systemet er på mange måter basert på at en kvalitetsvurdering gjort blant skjønnere garanterer kvaliteten i tilbudene. En av lærerne vi har intervjuet sier det slik: «Jeg tror og antar at de tilbudene vi får har vært gjennom en kvalitetssikring.» Ut fra strukturene som er etablert i DKS, er det grunn til å anta at kvalitetssikring foregår hele tiden. Allikevel skjer slike ting som vi opplevde på denne skolen. I en og samme kunstformidlingssituasjon kan det være mange sett av kvalitetskriterier som er satt i spill. Når kunstnere kommer til en skole, skal de være godt forberedt, det er en del av deres profesjonalitet. De venter en mottagelse som samsvarer med noen regler og konvensjoner, og gjerne at kaffen er klar.⁴ Produsenter og turnéleggere legger mye av ansvaret for kvaliteten på skolen og lærerens måte å ta i mot tilbudet på. Lærerne skal ha gjort leksen sin, og i mange tilfeller skal elevene ha øvd på en sang eller lignende. Dessuten skal gymsalen være i orden, vinduene blendet og stoler på plass. Skolen og lærerne forventer en profesjonell formidling, sett fra deres synsvinkel. De mener at når skolens tid brukes, må kunstnerne kunne kommunisere med elevene. Dessuten, når elevene øver, må det være verdt strevet. Elevene på sin side har ut fra læreplanen og det ansvaret de har for egen læring, full rett til å stille spørsmål ved hva de får ut av dette, og til å vurdere relevansen for seg selv, i sitt liv. Elevene har rett til å si at dette var ikke noe for dem. Dette kan være utfordrende for alle voksne å forholde seg til. Når kunst og kultur og elever møtes - hvem, og hva, skal avgjøre kvalitet og relevans?

Mange av de involverte i DKS som er informanter i denne evalueringen, er engasjerte i spørsmålet om kvalitet. Dette er tema i mange ulike fora både på statlig, nasjonalt, regionalt og lokalt nivå, og på møteplasser der aktører fra disse nivåene møtes, holdes kvalitetsdiskusjonene i gang. Dette gjelder Kulturtorg som mange av fylkeskommune arrangerer årlig, og som bl.a. viser hvilke tilbudspakker og produksjoner som sendes på turné. Det gjelder konferansen Nystemten som ABM-utvikling arrangerer årlig, og som bl.a. har som ambisjon å vise de beste DKS-tilbudene fra hele Norge, og Teatermarkedet i Sandefjord der scenekunstnere kan vise sine produksjoner til oppkjøpere, osv. Ser vi nærmere på hvilke kriterier som brukes av ulike aktører, finner vi noen forskjeller som belyser spenningene vi har beskrevet tidligere. Disse spenningene berører flere akser: mellom kultur- og skolesektoren, ovenfra-og- ned-perspektivet eller nedenfra-og-opp-perspektivet, mellom monologisk og dialogisk kommunikasjon, mellom passivitet og aktivitet i elevrollen, mellom maktkamp og samarbeid, osv. Her vil vi tydeliggjøre noen av disse spenningene i Den kulturelle skolesekken.

Ifølge sekretariatet for Den kulturelle skolesekken relaterer man arbeidet med kvalitet til mandatet og samarbeidsgrunnlaget. Det betyr at sekretariatet skiller ut det de mener er deres ansvar, og overlater til Utdanningsdirektoratet å gjøre de andre oppgavene. En av de viktigste oppgavene for sekretariatet, sett fra deres side, er å bidra til at det som presenteres i Den kulturelle skolesekken holder høy kvalitet:

Møteplasser der kvalitet diskuteres blir prioritert av sekretariatet, noe som også gjenspeiles i arbeidet de gjør. Når vi spør om organiseringen av Den kulturelle skolesekken er hensiktsmessig med hensyn til elevenes utbytte, svarer sekretariatet at intensjonene med den lokale forankringen virker helt riktig. Vi tolker dette som en konkretisering av kvalitetsproblematikken.

Dernest sier de at barn bør «utsettes for» kunst. «Kunst er en rettighet som også barn skal få ta del i. DKS har skolen som arena. Hvis en får gode kunst- og kulturprosjekter inn i skolen og bruker skolen som arena, vil det gi utbytte for elevene uavhengig av hvordan skoleplanene er.» I tillegg sier sekretariatet at lærernes forståelse må bedres. «Læreren er den viktigste voksenpersonen som elevene møter i skolen i hverdagen. Hvis lærerens forståelse for kunst og kultur generelt hadde vært større, ville utbyttet vært større for elevene også.» Det tredje elementet sekretariatet omtaler er kunstens frihet og autonomi i forhold til skolens læreplaner, og det blir påpekt at kultursektoren er redd for å få «skolekunst». «Hvis man sier at det er kunstkompetansen som må jobbe med dette til en har et ferdig kunstprodukt, og når det er ferdig så kan det komme annen kompetanse inn og si hvordan vi kan bruke dette produktet.» Vi forstår sekretariatet slik at kvalitet sikres gjennom en arbeidsdeling mellom kultur og skole, og realiseres på lokalt nivå med læreren som det ansvarlige bindeleddet mellom eleven og «kunstverdenen». Å la aktører se god kunst og snakke sammen om det, bidrar til samforståelsen av kvalitet i Den kulturelle skolesekken.

En av informantene fra fylkesmannens utdanningskontor (FM) i et av fylkene, mener at utgangspunktet for Den kulturelle skolesekken skal være kultursiden, og at det å legge DKS-midlene til kommunene ikke bidrar til å sikre dette. Informanten mener at det er fint at skole utfordres på kulturperspektivet, og har stor skepsis til «den totale pedagogiseringen» av DKS. Det skilles mellom det arbeidet som gjøres i fylkeskommunen for å sikre kvaliteten på det enkelte produkt som skal ut, og det som kommer etterpå: «Utfordringene i neste omgang er hvordan det skal integreres i det løpende skolearbeidet. Det blir skritt nr. 2 - dette er utfordringen mottaker skal ha. (...).» Her pekes det på en tilsvarende arbeidsdeling som den sekretariatet beskriver. Videre påpeker informanten at kulturinstitusjoner i fylket ikke har hevd på å lage DKS-produksjoner, for på den måten å få ressursene fra Den kulturelle skolesekken «for å holde seg i live. (...). Det har også noe med kvalitet å gjøre. Det (...) er kvaliteten i produktene som er det viktige, og ikke om de tilfeldigvis da bidrar til å støtte de lokale og regionale kulturinstitusjonene og organisasjonene.»

En annen informant fra fylkesmannens utdanningsavdelinger bruker begrepet «skolsk», og sier at «Vi er motstandere av dilletanteri og at dette skal bli for skolsk. Vi sikrer at dette blir kvalitet og at det er profesjonelle kulturelle krefter som får penger og utfører oppdraget. (...) Så oppfordrer vi, slik vi har gjort for Rikskonsertene, om å få dette inn i en pedagogisk setting slik at skolen tar ansvar for for- og etterarbeid.»

Men problemstillingene rundt kvalitet og profesjonalitet fortoner seg annerledes fra utkanten enn i sentrale strøk av landet. En tredje informant fra fylkesmannens utdanningsavdelinger sier at de er enige om at det skal være et profesjonelt tilbud. Men, «i et sånt grisgrendt Norge blir det lite innhold i sekken hvis en bare skal tenke på å bruke de som lever av kunst og kultur, altså de profesjonelle. En blanding er nødvendig av flere grunner, men samtidig ligger kvalitetskravet der». Skillet mellom det produserende kunstfeltet og det mottakende skolefeltet er tydelig hos disse informantene og samsvarer med synet blant flere av fylkesmannens utdanningsavdelinger som har uttalt seg om kvalitetsproblematikken. Som det fremgår av kapittel tre, er det andre fra denne informantgruppen som ikke gjør et så klart skille mellom kultur som produsent og kvalitetssikrer og skolen som mottaker. Disse er opptatt av at DKS tilpasses skolen og spesielt læreplanen, slik at det ikke blir et tillegg, men at den går inn i en helhetlig tenkning og læring.

Utdanningsdirektoratet mener at kvalitet er knyttet både til den enkelte produksjon, møte mellom kunstner og elev og at kultur- og skolesektor samarbeider, noe som innebærer at skolen og lærerne har innflytelse på innholdet. Ifølge Utdanningsdirektoratet ønsker ikke de at DKS skal bli oppfattet som en «pengesum» øremerket nyutvikling for kunstnere og kulturformidlere i kultursektoren, med et selvstendig ansvar og mandat for hvilket innhold som skal formidles til skolen. Når man i kultursektoren i tillegg har forventning om at produksjoner som inngår i en abonnementsordning skal tas inn i undervisningen (være obligatorisk) blir dette feil som ordning, selv om mye av det som produseres fungerer og har kvalitet. Utdanningsdirektoratet mener at skolelederen og læreren skal være aktive i forhold til innholdet i DKS.

Blant dem som prøver å få til denne samarbeidsformen på lokalt nivå, er en av kommunene som er med i det toårige storkommuneforsøket (se kap. tre). Disse får alle sine DKS-midler direkte utbetalt i stedet for at de delvis disponeres av fylkeskommunen. Denne kommunen sier at deres kvalitetskriterier er flersidige: «Det som var utfordringen for oss, var å få kunst- og kulturinstitusjonene til å begynne tenke barn som sin målgruppe, og skolen som en betydningsfull samarbeidspartner. Og der ville vi at det ikke bare skulle være kunst- og kulturfaglig kvalitet, men også pedagogisk kvalitet og organisatorisk kvalitet.» Begrunnelsen for å søke om å være med i storkommuneordningen var blant annet at de ikke var interessert i å bruke turnékonseptene de fikk tilbudt fra fylkeskommunen. I stedet ønsket de å gå direkte inn til kunstnerne og institusjonene og forhandle frem hvordan tilbudene skulle være og hvordan kunstnerne kunne komme ut i skolen og jobbe slik at barn ble delaktige i prosjekter. Det var altså både økonomien, organiseringen av tilbudene og kvalitetsmessige vurderinger angående modell for formidlingstilbudene som gjorde at de ville ha råderett over midlene.

En viktig del av denne kvalitetstenkningen har vært nærhet gjennom forenkling av kommunikasjonen mellom skolene og de kunstnerne og institusjonene som har DKS-tilbud. Når tilbudene blir godkjent av DKS-koordinatorene i kommunen, legges en lenke til kunstner eller institusjon direkte ut på det kommunale DKS-nettstedet. Så er det opp til skolene å ta kontakt når de ønsker tilbudet. «Det er veldig tett samspill mellom kunstnere, institusjoner og skoler, fordi de har denne direkte kontakten om avtaler, etc. De bestiller direkte hos hverandre, det er ikke noen mellomledd.»

Dette blir administrasjonsbesparende for kommunens DKS-organisatorer. For skolene er det et «først til mølla»-prinsipp. I stedet for å bruke mye ressurser på input-delen, bruker denne kommunen mer på å overvåke de løpende prosesser. DKS-koordinator kan følge med gjennom løpende nettbaserte evalueringer, aktivitetsstatistikker, etc. Kvalitetskriteriene som brukes her omfatter både målgruppebevissthet og effektiv organisering av hele DKS-systemet, samt god kommunikasjon mellom aktørene, nemlig kunst- og kulturaktører, institusjoner og skoler samt kommunens DKS-kordinator.

En av landkommunene vi har besøkt, har også en slik samarbeidsform. Der er kulturskolerektor DKS-koordinator i kommunen, og samarbeidet med skolene er tett. Fra skolen og lærernes ståsted var vårt inntrykk at forholdet til koordinatoren var preget av tillit angående hva slags tilbud skolen fikk, og samarbeid og dialog angående skolens egne ønsker og behov. Dette kunne gjelde spørsmål om transport til DKS-tilbud andre steder, eller for eksempel i forbindelse med valg av DKS-prosjekter med elevdeltagelse.

Forskjellene mellom disse forskjellige kvalitetsprosessene som er beskrevet over, er tydelige. Kvalitet og profesjonalitet knyttes i sekretariatet til at kunstfeltet er profesjonelle leverandører og skolen er mottager. Blant informantene ved fylkesmannens utdanningsavdelinger har under halvparten uttalt seg spesielt om kvalitet i intervjuet, og av disse har flere samme syn som sekretariatet. Dette er en enveis formidlingsform, fra kultur til skole. Som det er påpekt av en informant fra fylkesmannens utdanningsavdelinger, krever regionale forskjeller praktiske løsninger, og dette synes å virke inn på kvalitetskriteriene som brukes.

Spenningen mellom kultur- og skolesektoren er, som kapittel tre viser, også tydelig mellom departementene og i referansegruppen. Vi finner imidlertid ikke spenningen i samme grad i styringsgruppen. Hvordan disse spenningene mellom sektorene virker, har etter vår vurdering derfor sammenheng med hvordan styringssignalene blir tolket og håndtert på ulike realiseringsarenaer. Spenningen mellom kultur og skole blant de statlige aktørene omfatter også det konseptuelle planet av DKS. Som nevnt i innledningskapitlet brukes mange ulike metaforer i forbindelse med DKS, og vi registrerer at dette uttrykker en polarisering angående tolkning av hva DKS skal være. I sekretariatet har man valgt å fastholde en kulturposisjon angående hva som skal være substansen i Den kulturelle skolesekken. Ett eksempel er arbeidet med engelskspråklig informasjonsmateriell om DKS. Da det i 2003 ble gjort en oversettelse av informasjonsmateriell til engelsk, ble Den kulturelle skolesekken som betegnelse ikke oversatt, og hadde følgende formulering som utdypende forklaring: «a national initiative for professional art and culture in education in Norway». I forbindelse med UNESCO-konferansen i Lisboa i januar 2006, der Den kulturelle skolesekken ble presentert som en idé for kunst- og kulturformidling i skolen, fikk DKS den engelske betegnelsen Cultural Rucsack.⁵ Den kulturelle skolesekken ble her presentert som en kulturell ryggsekk. Ifølge informanten fra Utdanningsdirektoratet har det vært ført diskusjoner om den engelske betegnelsen på DKS uten å lykkes i å komme frem til en enighet, og saken endte med at det var sekretariatet som tok et valg. Som påpekt i første kapittel (1.2.1), registrerer vi at bruken av metaforen om skolesekk, kultursekk, osv. implisitt eller eksplisitt har sammenheng med bestemte oppfatninger om hva Den kulturelle skolesekken skal være. Derfor blir denne typen uenigheter virkningsfulle i kommunikasjonen om Den kulturelle skolesekken, spesielt når man skal lansere dette som en idé som kan overføres til andre lands skolesystemer.

Et annet eksempel på at det foregår et defineringsarbeid på det konseptuelle planet finner vi i innlegget lederen for sekretariatet holdt under den nordiske konferansen om Den kulturelle skolesekken under Nystemten i Bergen i mai 2006. I dette innlegget presenteres «tre innfallsvinkler når det gjelder kunst- og kulturtilbud til barn og ungdom, ved siden av fagene i skolen»:

I innlegget sa sekretariatslederen at «satsingene på Den kulturelle skolesekken, kulturskolene og Ungdommens kulturmønstring bidrar til å gi barn og ungdom i Norge et helhetlig kunst- og kulturtilbud». Det ble videre påpekt at disse satsingene utfyller hverandre og styrker hverandre: «Opplevelser i DKS kan gi noen elever lyst til å fordype seg i et uttrykk og skape selv, kulturskoleelevene kan ønske en arena å vise seg fram på, osv.» Sekretariatslederen sa videre at «De som arbeider innenfor de ulike satsingene kan dra nytte av hverandres kompetanse. Det er viktig å se at det i kulturskolene finnes kompetanse som skolene kan dra nytte av i for- og etterarbeid knyttet til DKS. Kulturskolene kan dra nytte av UKM’s erfaringer med store arrangement og workshops.»

Dette tolker vi som et forslag til funksjonsdeling mellom tre kulturpolitiske ordninger. Disse ordningene har ulikheter. Mens DKS skal være et tiltak for alle i grunnskolen, er de to andre tiltakene frivillige og foregår stort sett utenfor skolens rammer. Mens Den kulturelle skolesekken er gratis for den enkelte, koster Kulturskolen penger. Mens Den kulturelle skolesekken skal nå alle barn fra første trinn og oppover, er Ungdommens kulturmønstring beregnet for ungdom over 12 år på kommunenivå og eldre på fylkes- og nasjonalt nivå. Forslaget innebærer, slik vi forstår det, at DKS primært skal bidra med opplevelser i skolen, mens opplæring og egenaktivitet primært skal foregå innenfor rammen av de to andre ordningene. Når dette presenteres på den nordiske konferansen om Den kulturelle skolesekken under Nystemten, antar vi at det er ment som et forslag angående videreføringen av ordningen. Vårt inntrykk i forbindelse med evalueringen er at ABM-utvikling og Kultur- og kirkedepartementet i noen grad støtter sekretariatets arbeid for å styrke kultursektor-perspektivet på Den kulturelle skolesekken. Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet har på sin side lagt til grunn en videre tolkning for sine synspunkter på hva Den kulturelle skolesekken skal være. Dermed er vi vitne til en fortsatt polarisering innenfor DKS-systemet mellom kultur- og skoleperspektivet.

Gjennom evalueringen har vi ikke fått inntrykk av at det har vært ført noen systematiske dialoger om slike prinsipielle problemstillinger blant aktuelle aktører i DKS-systemet om de ulike måtene å kategorisere innholdet på. Ser vi på dette som et eksempel på hvordan beslutningsprosesser foregår på statlig nivå, er det grunn til å bemerke at vi ikke kan registrere at denne diskusjonen har vært løftet opp på styringsgruppenivå eller er tatt opp i referansegruppen. Kampen om DKS-sjelen har i stedet foregått på et implisitt plan, gjennom bruken av begreper og formuleringer, og gjennom eksplisitte kvalitetsvurderinger i ulike sammenhenger. Det er grunn til å anta at man derfor heller ikke har fått synliggjort gjennom diskusjoner hvilke konsekvenser de ulike kategoriseringene av innhold i Den kulturelle skolesekken har for praksis. Dette vanskeliggjør en konsistent diskusjon om Den kulturelle skolesekken, og hva man faktisk arbeider sammen for å oppnå. Fra flere hold etterlyses møtesteder for dem som befinner seg sammen med elevene i skolen. Det etterlyses også brobyggingstiltak mellom aktørene innenfor kultur- og skolesektoren. Samlet sett er vårt inntrykk at spenningene mellom kultur- og skolesektoren er størst mellom statlige aktører.

En monologisk kommunikasjon i kunst- og kulturformidlingen er for eksempel en forestilling eller konsert der elevene er mottagere og kunstnerne er avsendere, og hvor det er liten grad av dialog mellom elever og kunstnere rundt dette besøket. Det er typisk at mange har vært involvert i beslutningsprosessene som ligger bak denne typen besøk i DKS-regi på en skole, mens skolen og lærerne har en mottagerrolle. Dette innbefatter ansvaret for å legge til rette og evt. gjøre for- og etterarbeid som gjerne er foreskrevet av noen andre. Et DKS-tilbud i en dialogisk kommunikasjonsmodell vil legge vekt på at elevene og lærerne er med i ulike typer prosesser, som aktive deltagere. Det vil være ulike sett av kriterier som ligger til grunn for vurderingene av kvalitet i disse to formene. Her kan synspunkter fra scenekunstfeltet tjene som eksempel, fordi dette ut fra egenevalueringene fra fylkeskommunene, er en av de kunstformene som det fins flest tilbud av i Den kulturelle skolesekken.

Norsk kulturråd tildeler midler til nyskapende scenekunst innenfor DKS. Dette utgjør for 2006-2007 tre millioner kroner.⁷ I 2004-2005 kom det inn 105 søknader, og ca. en fjerdedel av søknadene fikk midler. Det er i overkant av hva Kulturrådet tildeler innenfor andre ordninger, der noen ordninger er nede i 15-16 prosent tildeling ifølge informant fra Kulturrådet. Kriteriene for tildeling av disse midlene er utformet i tildelingsbrevet fra Kultur- og kirkedepartementet hvert år. Ved utlysingen for skoleåret 2006-2007 er kriteriene som følger: Midlene skal lyses ut til fri scenekunst, til produksjoner beregnet på turnering i Den kulturelle skolesekken. Nyskapning og utvikling av tilbud skal prioriteres, både når det gjelder produksjon og formidling. Prosjekter som har overføringsverdi, og tiltak som gjenspeiler kulturelt mangfold, bør prioriteres. Det oppfordres til samarbeidsprosjekter på tvers av sjangergrensene. Prosjektene bør nå så mange grunnskoleelever som mulig og ha geografisk spredning. Norsk kulturråd skal samarbeide med Norsk Scenekunstbruk i satsingen på scenekunst i Den kulturelle skolesekken, og sørge for at den nødvendige kompetansen, både pedagogisk og kunstfaglig, blir brukt i vurderingene av hvilke produksjoner som er støtteverdige.⁸

Disse kriteriene fra Kulturdepartementet kan tolkes som målgruppeorienterte, men kravet om turnévennlig produksjon blir av informanter i Norsk kulturråd påpekt som et dilemma. Turnékravet kan etter to av informantenes mening føre til en ensretting av hvilke typer produksjoner som får midler, nemlig de små prosjektene som er enkle å ta med ut til publikum. Det er et ønske om at midlene også kan brukes til å stimulere prosjekter som utforsker møter med målgruppen, for eksempel ved å gå ut til skoler og jobbe der sammen med barna. En av disse informantene sier: «Det vi ser på som viktig er ikke bare å få ut kvalitetsforestillinger til barn og unge i skolepliktig alder, men også å kunne gi kunstnerne mulighet til å forske med tanke på å lage kvalitetsforestillinger for målgruppen. Det har vært utfordringen under arbeidet med skolesekken.».

Informantene i Kulturrådet mener at kunsten må ses i sammenheng med målgruppen når man vurderer kvalitet. Et dilemma blir at Kulturrådet på den ene siden skal stimulere scenekunstfeltet med produksjonsmidler, og formidle den beste kunsten. På den andre siden skal Kulturrådet også stimulere de beste kunstnerne til å produsere mer kunst for barn og unge. En kritikk som vi har støtt på, og som for eksempel ABM-sekretariatet og fylkesmannens utdanningskontor refererer til her, er at man innenfor Den kulturelle skolesekken lager kunst spesielt for skolen. Noen bruker betegnelsen skolsk eller pedagogisk i negativ forstand om denne tilpasningen. «Det beste» blir motsetningen til «målgruppekunst». Da blir den beste målgruppekunsten kanskje en selvmotsigelse? Vi har spurt hvordan Norsk kulturråd håndterer dette mer generelt i forhold til kunst og kultur for barn og unge. Ifølge en informant er dette en utfordring.

Informantene i Norsk kulturråd er enige om at når målgruppen er barn og unge, krever dette tilpasning til sammenhengen det formidles i. Dette er også oppfatningen i Norsk scenekunstbruk som har en arbeidsdeling med Norsk kulturråd i forhold til scenekunst innenfor Den kulturelle skolesekken. Mens Kulturrådet forvalter midler til produksjon, forvalter Scenekunstbruket midler til formidlingsdelen. I 2006-2007 utgjør dette tre millioner kroner.⁹ Scenekunstbruket er organisert som et distribuert nettverk, noe som betyr at de har medlemsnettverk av fylkeskommuner og deres lokale arrangører, mens Scenekunstbruket har det faglige formidlingsansvaret. Kommunen og fylkeskommunen har hovedansvar for utvikling og vedlikehold av arrangørnettverket.¹⁰ Scenekunstbruket gir ca. 28 prosent refusjon til fylkeskommunene av det de betaler for å sende produksjoner på turné i DKS. Ifølge Scenekunstbruket er mangfoldet i DKS ett av de viktigste kriteriene for kvalitet.

Dette betyr at også Scenekunstbruket legger vekt på tilpasning til målgruppen i kvalitetsvurderingene av scenekunstproduksjoner i DKS. Likevel representerer disse nasjonale aktørene kultursektoren, og de har en definisjonsmakt i forhold til det regionale og lokale nivået, noe som blir kommentert av en av fylkeskommunene.

Maktkampen som synliggjøres her, om hvem som skal definere innholdet i Den kulturelle skolesekken, bringer inn en spenning mellom ovenfra-og-ned-perspektivet og nedenfra-og-opp-perspektivet. Dessuten mellom faglig og administrativ ekspertise, og synliggjør at makt er i spill i kvalitetsdiskusjonene. En annen av fylkeskommunene påpeker noe av det samme, at kvalitetsvurderingene er kompliserte fordi dette avhenger av hvem man spør og hvor man ser det fra:

Denne fylkeskommunen er opptatt av at mottagerne skal oppleve tilbudene som relevante og interessante. Selv om disse nasjonale og regionale aktørene refererer til et målgruppekriterium, altså at kunst må tilpasses målgruppen, og et relevans-kriterium, at det må være relevant for skolen og elevene, så gir posisjonen disse aktørene har, både et ovenfra-og-ned-perspektiv, og et utenfra-perspektiv på kunst- og kulturformidlingen i skolen. Dette kan ha mange kvaliteter ved seg, som ikke minst skolen anerkjenner. En rektor blant informantene fremhever at kunst- og kulturtilbudene har stor betydning for skolens målsetting om begeistring og glede i hverdagen, for hele skolens miljø. Samtidig differensierer vedkommende rektor når det gjelder hvilket utbytte de har av ulike typer formidling:

Rektor på denne skolen (Landskole 1) vektlegger graden av medbestemmelse og deltagelse i sin kvalitetsvurdering. Vi vil komme tilbake til hvordan elevene opplevde å få spille tromme sammen med denne «trommemannen». Dette er ett av mange synspunkter som taler for en bevegelse mot mer dialogiske arbeidsformer i DKS. En del informanter mener imidlertid at strukturene som er utviklet i DKS, bidrar til å opprettholde en monologisk formidlingsform.

Blant disse er en scenekunstner som sitter i juryen for Kulturrådets scenekunstordning i DKS, som vi har omtalt tidligere. Ifølge denne informanten problematiseres kravet som følger midlene, om turnéegnethet, i juryen, fordi dette prioriterer den monologiske forestillingen. Det som ifølge denne informanten åpner opp for diskusjon i juryen er søknadene som gjelder prosjekter der elevene deltar , og som ikke er ren forestilling for turné. For eksempel prosjekter på skoler, som involverer lærere, elever og kanskje også foreldre.

Dette jurymedlemmet mener det kan bli litt selvmotsigende når man har krav om nyutvikling og samtidig påfører turnéplikt, fordi denne plikten virker konserverende på scenekunsten. «De som skal diskutere kvalitet må være de det gjelder, nemlig skolen og kunstnerne.» Dette jurymedlemmet mener at kunstprosesser som involverer elev/lærer/skole og kanskje foreldre, kan være kvalitetsmessig mer nyskapende enn den tradisjonelle forestillingen. Når eleven bringes inn som aktiv deltager, krever det andre organiseringsformer der kunstnere, institusjoner og andre har definisjonsmakt.

En kunstner som jobber med prosesser overfor lærere og elever i skolen, er opptatt av hvordan kunst- og kulturopplevelser kan tilbakeføres til hverdagslivet, både til skolehverdagen og til familie og venner og det livet barn og unge har utenfor skolen. Utgangspunktet for prosjektet er en musikalsk ambisjon om å revitalisere gamle sanger og gjøre musikk til en del av hverdagslivet for alle. Det er veldig viktig, sier kunstneren, at det er for alle.

Ifølge informanten er den viktigste forutsetningen for å kunne kommunisere musikk, ikke hva du kan, men at du er trygg. Det spesielle for dette opplegget er den pedagogiske vinklingen. Istedenfor å komme til skolen og gjøre en konsert for ungene og reise igjen, begynner de med et lærerkurs. Når kunstnerne kommer til skolen, har lærerne som oftest med seg papir og blyant, og «det er jo absolutt det siste du trenger for å synge!» Ifølge kunstneren har disse sangene en kraft som gjør at alle blir glade i dem. Det er ofte en del motstand i begynnelsen, noe som er naturlig nok, fordi du blottlegger deg. Men det løsner alltid. De har aldri opplevd at det ikke har blitt veldig gøy. «For det er så moro å se hva det gjør med folk, det å synge. Den forskjellen fra de kommer og til de går, når alle har sprukket opp og... det er fantastisk!» Etterpå går lærerne ut i klassene og lærer elevene sangene. Den tryggheten de har fått gjennom kursene bringer de med seg til elevene. «Her skal vi synge! Det er en lek med musikk.» Etter et par uker kommer kunstnerne tilbake til skolen og har en konsert med disse sangene.

Det som er annerledes i dette prosjektet i forhold til vanlige skolekonserter er at det tar utgangspunkt i lærerne og gjør lærerne trygge på sin rolle som formidlere av stoffet. En tilsvarende strategi finner vi i tilknytning til Byskole 2. I denne kommunen har man organisert kompetansesentre innenfor film, scenekunst og visuell kunst, samt musikk og dans som kulturskolen har ansvar for. I formidlingsmodellen for Den kulturelle skolesekken i kommunen inngår tre elementer; både «å se og oppleve, å skape selv, og å lære.» I «å se-delen» får elevene og lærerne et møte med profesjonell kunst, som arrangeres i samarbeid med DKS i fylket. Innenfor scenekunst betyr dette at elevene gjerne får se en forestilling med den kunstneren som skal arbeide sammen med dem i verkstedet i «skape selv-delen». Denne forestillingen blir referansen når elevene skal lage en forestilling selv. I «å lære-delen» inngår blant annet besøk bak scenen på teatret, og å lære om hva som skal til for at det blir teater. Kunstnere arbeider deretter med verksteder på skolene sammen med lærere og elever. Selv om konseptet har vært det samme siden starten med Den kulturelle skolesekken, har de endret en del på modellen. Man la i starten stor vekt på at prosjektet skulle foregå på profesjonelle arenaer, med profesjonell ramme, men, «vi så at følelsen av at dette prosjektet var noe skolen eide, ikke var der. Skolen eide ikke prosjektet lenger, det ble flyttet ut av skolen, og frem og opp. Dette trodde vi da var det riktige.»

Dermed endret man modellen slik at mer nå foregår på skolen. Denne formidlingsmodellen har som mål at elevene skal få lære prosessene som gjør at det blir scenekunst, film osv. og at elevene skal få delta i alle oppgavene som ligger bak. Men også de voksne skal ha noe igjen for dette. Lærerne går på kurs først. Tilbakemeldingene fra lærerne er at de synes det er enklere å være med og forstå hva kunstnere jobber med når de kommer til skolen for å holde verksted. Et slikt kurs gir større forståelse for prosessen, og kunstnerne får tilbakemelding om at lærerne ser at «det er ikke bare kaos, elevene arbeider...»

Denne modellen fungerer etter ringer-i-vannet-prinsippet. Noen lærere er med og gjør et prosjekt som andre ser resultatet av og ønsker å prøve. Det bringer med seg deling av erfaringer, kunnskaper og innsikter både i skolen, blant elevene og hos foreldre.

Kompetansesenteret for film i samme by driver etter samme formidlingsmodell, men med elever i ungdomsskolen, noe som gir andre utfordringer. Opplegget for film baserer seg på at elevene skal være aktive, skapende. «Vi vil ha med de tre tingene skape, se, oppleve. De tre tingene er viktig for oss, og det vil vi holde på så lenge vi kan økonomisk. Og det siste vi vil gi slipp på det er gjøre-biten.» Opplegget består av et foredrag med filmprodusenter som er unge, og med denne nærhet i alder til ungdomsskoleelevene går det veldig bra. Filmene de viser er skrekk- og actionfilmer, men elevene har som oftest sett dem før. Gjennom foredraget får elevene et redskap til å plukke filmene fra hverandre og forstå dem.

I begynnelsen prøvde man å kombinere, slik at læreren skulle være med på en av gruppene, men det fungerte ikke. Da ble lærernes naturlige posisjon i klassen forskjøvet, og lærerne ble gjerne opptatt av disiplin. Men de gir et tilbud om videreutdanning for lærere som har elever som er med på dette filmopplegget. Det er frivillig (todagers-kurs), men er det man kan få til når DKS-midlene ikke skal gå til kompetanseheving. Målet er at de skal kunne det samme som elevene, eller helst litt mer. Etter forslag fra lærerne skal dette tilbudet endres fra høsten 2006, slik at elevene får tilbudet på 9.trinn i stedet for på 10.trinn. Grunnen er at lærerne gjerne vil at elevene skal få bruke det de kan om film gjennom resten av tiden på ungdomsskolen. For kompetansesenteret betyr dette at man må lage et litt annet konsept enn tidligere, fordi 9. klassinger er under aldersgrensen for den typen film de hittil har vist. Slike initiativ fra lærerne skaper altså konkrete utfordringer for kunstmiljøet og bidrar til endring for at tilbudet skal bli mer relevant for elevene og skolen.

Vi registrerer at spenningene mellom kultur- og skolesektoren er størst mellom statlige aktører, mens vi har sett lite av denne spenningen blant de informantene vi har møtt på lokalt nivå, i de kommunene vi har besøkt. Gjennom kunnskapsutvikling, prøving og feiling har mange av informantene som jobber nærmest elevene og skolene etter hvert kommet frem til dialogiske formidlingsmodeller. Disse kunstnerne og kulturformidlerne ser ikke noen konflikt mellom høy kvalitet og profesjonalitet og målgruppeorientert formidling, elevenes egenaktivitet og samarbeid med lærerne. Det som ser ut til å være utfordringen i slike modellvarianter, er at de er mye mer kostnadskrevende enn monologiske distribusjonsmodeller. Dette blir nærmere berørt i forbindelse med fylkeskommunenes modeller. Den dialogiske samarbeidsmodellen blir belyst nærmere under, i omtalen av elevenes erfaringer.

Fylkeskommunene er ifølge Kultur- og kirkedepartementet tenkt som en samordningsinstans i DKS. De fordeler midlene fra Kulturdepartementet og har både veilednings-, kontroll- og tilbyderfunksjon i forhold til kommunene. Deres arbeidsform har derfor stor betydning for hvordan Den kulturelle skolesekken fungerer og erfares på lokalt nivå i Den kulturelle skolesekken. Ifølge suksessmålene for DKS skal kunst- og kulturuttrykkene som blir presentert, gjennomgående ha høy kvalitet, både kunstnerlig og i formidlingen. Tilbudet skal ha røtter i et mangfold av kulturer, og det skal være stor bredde i det som tilbys elevene. Den lokale forankringen knyttes til at utformingen i første rekke må skje lokalt. I det siste av ti suksessmål kobles dette til eierskap:

I St.meld. nr. 38 (2002-2003) kapittel to, beskrives innholdet i Den kulturelle skolesekken og utfordringene i realiseringen av dette:

Innholdet i Den kulturelle skolesekken må altså ses i sammenheng med strukturelle forhold som organisering, økonomi, osv. og relasjonelle forhold blant aktørene som realiserer mål og planer. I St.meld. nr. 38 (2002-2003) utdypes utfordringer for kunst- og kulturfeltet i gjennomføringen av DKS, og der knyttes utfordringene til følgende sju områder: musikkfeltet, visuell kunst, scenekunstfeltet, litteratur- og bibliotekfeltet, museum, kulturminne og vitensentra og filmfeltet. DKS-sekretariatet bruker i ulike sammenhenger følgende oppdeling i seks former: film, musikk, kulturarv, visuell kunst, scenekunst og litteratur. For eksempel ble disse kategoriene presentert i et innlegg på den nordiske konferansen i forbindelse med Nystemten i Bergen i mai 2006.¹² Forskjellene mellom disse listene over områder innenfor kunst og kultur kan tyde på at det er rom for et stort mangfold i Den kulturelle skolesekken, og at lite er standardisert på statlig nivå. Dette er i samsvar med suksessmålene og de overordnede målene for Den kulturelle skolesekken. Vi har på denne bakgrunn spurt fylkeskommunene om å redegjøre for tilbudene i 2004-2005 innenfor «de sju kunstformene i DKS». Fylkeskommunene ble dermed invitert til å bruke egne kategorier for innholdet i Den kulturelle skolesekken. Egenevalueringene fra fylkeskommunene viser at det fins et mangfold av kategorier for innholdet rundt omkring. En årsak til dette er at kategoriene knyttes til modellene som er valgt i de enkelte fylkene.

Modell for formidling har selvsagt sammenheng med hva som skal formidles, og dette begrunnes fra fylkeskommunenes side ut fra forskjellige forhold: For det første hvilke erfaringer som er gjort tidligere. Mange fylker hadde allerede utviklet arbeidsformer der formålet var samarbeid med skolen om kunst- og kulturformidling, og har i de tre årene fra og med 2003 arbeidet med videreutvikling av sine modeller. En fylkeskommune oppgir i sin egenevaluering at de var godt i gang med et prøveprosjekt to år før endringen av tippemiddelnøkkelen gjorde det mulig med statlig delfinansiering. Denne fylkeskommunen har derfor ikke gjort organisatoriske endringer på grunn av Den kulturelle skolesekken. På den annen side har fylkeskommunen bevisst valgt å organisere turnévirksomheten eksternt gjennom et fylkeskommunalt AS, og begrunnelsen for dette er at de ville synliggjøre de nye utgiftene både for seg selv og for kommunene.

For det andre har tilgjengelige kunst- og kulturressurser i regionen en stor betydning for hva slags modell og hvilket innhold som velges i fylkeskommunenes DKS-opplegg. Der det fins institusjonsteater, er det i flere tilfeller mange scenekunsttilbud. Men enkel tilgang til institusjoner er ikke avgjørende for bruken av disse. I en stor by er det for eksempel lite formidling av film, selv om det er mange kinoer i byen, og et nasjonalt faglig miljø er lokalisert der. Antall tilbud innenfor kulturarv ser for eksempel ut til å kunne ha sammenheng med tilgangen på og samarbeidsrelasjoner med museer, men også med hvilken vekt som legges på lokalhistorie, etc. I ett fylke er for eksempel utgangspunktet » Sandefjord-modellen», og innholdet preges av dette:

Dette fylket har i antall formidlede produksjoner i DKS flest innenfor billedkunst, deretter kommer kulturarv, musikk, litteratur, film, arkitektur, design. I denne modellen er lokalhistorie viktig, og dette gjenspeiles bl.a. i at av disse typene produksjoner har kulturarv vært hyppigst brukt i det rapporterte skoleåret 2004-2005. Et annet fylke har antagelig sterke tradisjoner for litteraturformidling, siden dette fylket skårer høyt i antall formidlede litteraturproduksjoner i fylket. I ett av de nordlige fylkene inngår samisk duodji i de turnerende tilbudene, noe som gjenspeiler regionale og lokale særtrekk for fylket. I tillegg peker denne fylkeskommunen i sin egenevaluering på andre forhold knyttet til at noen kommuner har sterk grad av flerkulturelle forhold å ta hensyn til. «Særlig gjelder dette lulesamiske områder der også læstadianismen ofte er utbredt (elever skal ikke ha sceniske uttrykk ). Her meldes det om at Den kulturelle skolesekken har fungert som en brobygger over motsetninger og praktiske utfordringer.» En tredje fylkeskommune peker i sin egenevaluering også på betydningen av å ha flerkulturelt tilbud tilpasset de lokale forholdene, og at «fylkets programportefølje beskriver mangfoldet for (fylkets) flerkulturelle profil med finsk og samisk og ivaretar aspektet med grenserelasjon til Russland». Dette er i samsvar med intensjonene om lokal forankring og bruk av lokale ressurser i DKS.

En tredje faktor er kopiering av modeller fra de fylkeskommunene som var tidlig ute med kunst- og kulturformidling. Problemet med dette er, som en informant sier: «Vi så opp til dem og kopierte dem, men vi har også gjort alle feilene som de har gjort.» Fylkeskommunene har, som nevnt i kapittel tre et DKS-nettverk der de formidler erfaringer og diskuterer felles problemstillinger. Informantene som har tatt opp erfaringer fra nettverksarbeidet, sier at nettverket har en viktig funksjon som forum for diskusjoner angående modeller og arbeidsformer, og dette har vært svært verdifullt for utviklingen av DKS-arbeidet. Blant annet gjelder dette arbeidet for å løse felles problemer angående honoraravtaler med kunstnerorganisasjoner. Det positive med dette er altså kunnskapsdeling og standardisering av fellesløsninger. Men et problem som påpekes, er at DKS-modellene endres etter hvert som man finner ut hva som ikke fungerer. Man lærer av sine feil. Nettverket for fylkeskommunene kan i denne sammenhengen fungere konserverende. Sekretariatet deltar i møtene i dette nettverket, og i egenevalueringene kommenterer flere informanter fra fylkesmannens utdanningsavdelinger at sekretariatet burde innehatt en annen rolle enn de har i dag, og i større grad bidra til systematisering av erfaringer og gjennomgang av svake og sterke sider ved ulike DKS-modeller. Synspunktene på hva slags oppgaver sekretariatet gjør, og hva de burde gjøre, er preget av slike erfaringer (se også kap. tre).

Nordland fylkeskommune oppgir at de valgte å ta utgangspunkt i kommunenes behov da de startet med Den kulturelle skolesekken i 2003. I starten var det stor skepsis i kommunene til dette nye tiltaket. Argumentene gikk på «atter et nytt prosjekt fylkeskommunen skal tre ned over oss» eller «enda en ting som skal inn i skolene» og «er det ikke før begynt så er det over igjen,» osv. Skepsisen var ifølge denne egenevalueringen også relatert til stram økonomi etc. i kommunene.

Ifølge denne egenevalueringen har kommunene og skolene som følge av denne tilnærmingsmetoden i det som kalles Nordlandsmodellen reagert svært positivt på innføringen av Den kulturelle skolesekken. «Dette tror vi har sammenheng med at man prioriterte å gi skolene kunstnerisk og kulturell erfaring gjennom praksisprosesser som åpner for det direkte møtet mellom elever og kunstnere. Responsen på denne måten å jobbe på er svært sterk og positiv, og det kan synes som dette er et behov som har vært opparbeidet i skolene over lang tid.» Den kulturelle skolesekken i dette fylket inneholder på denne bakgrunn en stor andel kunstverksteder/workshops med kunstnere i alle kunstområder, i tillegg til turnerende kulturproduksjoner. Men her har man gjort noen valg som begrunnes i regionale forhold. De er med i Norsk Scenekunstbruk, men benytter i mindre grad forestillingene derfra, fordi de ofte medfører store ekstra turnékostnader. Forutsatt at scenekunstprodusenter i eget fylke/region kan levere gode produksjoner, benyttes disse fordi reisekostnadene er mindre.

Fylkeskommunene bruker litt forskjellige kategorier for tilbudene de har. En opptelling viser at de hadde flest tilbud innenfor scenekunst, visuell kunst og kulturarv, og færrest innenfor film, video, dans og tverrkunstneriske prosjekter i 2004-2005. Fordi noen fylker teller med Rikskonsertenes turné i tilbudene innenfor musikk og andre ikke teller disse med, er det vanskelig å si hvor stor andel av det samlede tilbudet som er musikk. Fylkeskommunene har avtaler med Rikskonsertene om produksjon av regionale rikskonserttilbud. Mange fylkeskommuner har en kategori som har ulike betegnelser: annet, tverrfaglig, flerkunstnerisk, crossover, prosjekt, blanding, etc. Denne kategorien knyttes særlig til tilbud som går ut på at kunstnere eller andre arbeider med elevene i verksteder eller workshops. Men kategorien dekker også en lang rekke sjangerovergripende produksjoner. I en kommentar i egenevalueringen påpeker en av fylkeskommunene det problematiske i å gjøre denne typen kategoriseringer: «Disse 7 kategoriene er ikke hensiktsmessige for å gi et bilde av variasjonene i tilbudene. Scenekunst er et altfor vidt begrep, for eksempel. Kulturarv kan formidles i alle disse kategoriene, osv.» Dette belyser noen av dilemmaene i forhold til kunst- og kulturformidling som både nasjonale, regionale og lokale aktører må håndtere. På den ene siden må det være fleksibilitet i forhold til sjanger og innramming, på den andre siden må tilbudene være såpass godt definerte at for eksempel lærere og kommuner kan vite hva slags tilbud de får.

På fylkeskommunenivå er det ulik organisering og ulike modeller for politiske, faglige og administrative representasjoner i styrer, råd og utvalg som behandler DKS-saker angående tilbud, organisering, kvalitet, etc. Dette er grupper som har den utøvende myndighet i forhold til Den kulturelle skolesekken. Noen fylker har valgt å etablere egne organisasjoner for visse deler av virksomheten, disse er i forhold til operativ del. Forholdet mellom disse kommer ikke alltid godt nok fram.

I Oslo fylke er det opprettet en styringsgruppe, et sekretariat og et fagutvalg i arbeidet med DKS. Det parlamentariske ansvaret er forankret i Byrådsavdeling for næring og kultur. Organisasjonsstrukturen består av en styringsgruppe som har gjennomgått utvidelser og omorganiseringer siden etableringen i 2002. Den består per 2004-05 av 5 personer fra Byrådsavdeling for næring og kultur, 4 personer fra Byrådsavdeling for barn og utdanning samt utdanningsdirektøren fra Fylkesmannen i Oslo. Utdanningsetaten innehar sekretariatsfunksjonen. I tillegg finnes et fagutvalg bestående av kunstfaglige og skolefaglige representanter med totalt 28 representanter. Representantene i fagutvalget har som oppgave å vurdere innkomne tilbud til bruk i programmet. Utdanningsetaten har ansvaret for gjennomføringen av DKS og disponerer 2 årsverk, betalt av kommunale midler. I tillegg har Kultur- og idrettsetaten 0,5 årsverk til turnéplanlegging for Rikskonsertene, også betalt av kommunale midler (Oslo kommune 2006).

I Akershus fylkeskommune er det etablert en styringsgruppe og et arbeidsutvalg for Den kulturelle skolesekken. Begge gruppene er organisert på tvers av sektorer og forvaltningsnivå. Styringsgruppen består av direktør for utdanningsavdelingen hos Fylkesmannen i Oslo og Akershus, direktør for «kultur.akershus» (som er Akershus fylkeskommunes kulturvirksomhet opprettet av fylkestinget høsten 2001 og etablert fra 1. januar 2002)¹³, rådmann i Frogn kommune, leder av Akershus Kunstnersenter og avdelingsleder i «kultur.akershus» (sekretær). Arbeidsutvalget består av skolesjef i Nannestad kommune, kulturinspektør ved Dyrløkkeåsen skole i Frogn, en representant fra Asker kommune, leder av Akershus musikkråd og to representanter fra «kultur.akershus». Styringsgruppa har ansvar for struktur og strategi vedrørende Den kulturelle skolesekken i Akershus. I tilknytning til realisering av Den kulturelle skolesekken er det 8 årsverk i «kultur.akershus». Dette omfatter produksjon innenfor alle kunstfeltene, saksbehandling av kommunale planer og søknader, utredningsarbeid og koordinering (Akershus fylkeskommune 2006).

I Hedmark fylkeskommune er det opprettet en arbeidsgruppe (4 medlemmer) og en styringsgruppe(6 medlemmer), samt en turnéorganisasjon. Styringsgruppen har delegert myndighet fra fylkestinget og fatter endelige vedtak for DKS. Intern DKS-organisasjon består av en halv stilling i fylkeskommunens kulturadministrasjon. Stiftelsen Turnéorganisasjon for Hedmark har ansvar for turnélegging og produksjonene i DKS, med 5 produsenter i en halv stilling hver, samt daglig ledelse, turnelegger, kontoransvarlig, økonomiansvarlig og kontormedarbeider (Hedmark fylkeskommune 2006).

I Oppland fylkeskommune er det satt ned en styringsgruppe, et team og en referansegruppe. I styringsgruppen møter fylkesmannens utdanningsdirektør og fylkeskultursjefen to ganger i året og diskuterer erfaringer og hvordan samarbeidet i praksis skal skje. I tillegg er det et eget team med ansvar for løpende oppgaveløsning og de operative beslutningene. Teamet består av medarbeidere fra fylkeskultursjefen, en medarbeider fra fylkesbiblioteket og en medarbeider fra fylkesmannens utdanningsdirektør. En referansegruppe har fylt en programutviklings/-planleggingsfunksjon bestående av representanter fra kommunene, skolene og bibliotekene (Oppland fylkeskommune 2006).

Sogn og Fjordane fylkeskommune har en ressursgruppe og en styringsgruppe. Ressursgruppen består av representanter fra tre skoler, museum og kulturminnevernet, SOF-teater, fylkesbiblioteket og Norsk Kulturskoleråd. Gruppen møtes to ganger årlig. Det opplyses at de har en godt etablert styringsgruppe sammensatt av fylkesdirektør for kultur, utdanningsdirektøren hos FM, en representant for skoleansvarlige og en for kulturansvarlige i kommunene og dekan fra Høgskolen i Sogn og Fjordane. Den interne DKS-organisasjonen består av to personer, prosjektleder og prosjektmedarbeider som er tilknyttet arbeidet med DKS i til sammen 110 prosent stilling, der de sentrale arbeidsoppgavene er å utvikle innholdet i fylkestilbudet, følge opp lokale DKS-planer, lage rutiner for oppfølging av planer o.a. (Sogn og Fjordane fylkeskommune 2006).

Møre og Romsdal fylke har valgt å ha en relativt flat struktur på organiseringen av Kultursekken, som er fylkets betegnelse på DKS. Som koordineringsorgan har de en «samordningsgruppe for Kultursekken». Den består av 9 representanter (Ungdomspanelet i Møre og Romsdal, skolefaglig ansvarlige, Kulturnistekontakter i kommunen m.fl). Det presiseres at dette ikke er en styringsgruppe med delegert myndighet fra Fylkestinget. Kultursekken er en del av fylkets drift, der Fylkestinget er den øverste ansvarlige instans. Daglig drift av Kultursekken gjøres av seksjon for kulturformidling i Fylkeskulturavdelingen (også kalt formidlingsseksjonen). Formidlingsseksjonen består av 5 årsverk, samt en engasjementsstilling. Kultursekken er plassert i kulturavdelingen og drar nytte av fellesfunksjonene både i avdelingen og ellers i sentraladministrasjonen (bl.a. økonomiarbeidet) (Møre og Romsdal fylke 2006).

Sør-Trøndelag fylkeskommune har opprettet en styringsgruppe og en utviklingsgruppe. Styringsgruppen har en representant fra Sør-Trøndelag fylkeskommune, utdanningsdirektør (FM), en rådgiver fra Trondheim kommune og representanter fra kommunen. Gruppen har (ca.) fire representanter. Det er også etablert en utviklingsgruppe som består av 2 representanter fra Trondheim kommune, to kommunerepresentanter, samt 1 representant fra Norsk Kulturskoleråd ST, totalt 5 representanter. Hvilke oppgaver de to organene har, oppgis ikke. (Sør-Trøndelag fylkeskommune 2006). For ansatte i enhet for regional utvikling oppgis følgende: ca. 75 prosent stilling med ansvar for forvaltning av statlige/regionale midler, planlegging/utvikling, drift, nettverksbygging, kompetanseutvikling etc. Det oppgis at de har en medarbeider i 100 prosent stilling med ansvar for praktisk gjennomføring og oppfølging. I tillegg kjøpte fylkeskommunen våren 2005 66 prosent av en felles 100 prosent stilling fra Nord-Trøndelag fylkeskommune. Oppgaver til denne stillingen er knyttet til turnélegging/-koordinering og utvikling av felles hjemmeside (www.dkstrondelag.no).

Nord-Trøndelag fylkeskommune har en styringsgruppe og en ressursgruppe. Styringsgruppen består av fylkeskultursjefen og utdanningsdirektøren. Ressursgruppen består av 6 representanter fra KS, Høgskolen i Nord-Trøndelag, FM utdanningsavdeling, FK kulturavdeling, kulturskoleråd og koordinator fra DKS. I intern DKS-organisering oppgis en koordinator for DKS, et produktteam som skal kvalitetssikre produksjoner osv., Nord-Trøndelag fylkesbibliotek, Nord-Trøndelag fylkesgalleri, og Nord-Trøndelag teater, musikk i Nord-Trøndelag. I samarbeid med Sør-Trøndelag fylkeskommune har de en 100 prosent stilling som skal utføre turnéleggingsoppgaver, hjemmeside og koordinere. Nord-Trøndelag har en andel på 33 prosent av denne avtalen. Det opplyses om at fylkeskultursjefen er ansvarlig for DKS og har jobbet på et overordnet plan (Nord-Trøndelag fylkeskommune 2006).

Nordland fylkeskommune har en styringsgruppe. Styringsgruppen har vært en pådriver for utviklingen av skolesekken i Nordland. I tillegg har gruppen hatt en formell rolle i forhold til å utvikle DKS Nordland til et stort nettverk der alle aktørene er bevisst sin funksjon. Gruppen består av en representant fra kultursektoren, skolesektoren/FM utdanningsavdeling, høyskolene, FM i Nordland og lederen fra FK. I 2004/05 var det kun prosjektleder som hadde 100 prosent stilling, ingen andre personalressurser ble benyttet til DKS-arbeidet.

Troms fylkeskommune har etablert en styringsgruppe og en arbeidsgruppe. Styringsgruppen består av FK, kulturetaten og FM utdanningsavdeling. Arbeidsgruppen består av representanter fra de to i styringsgruppen og Norsk Kulturskoleråd Troms og Svalbard. Arbeidsgruppen er satt ned for å utvikle og koordinere prosjektet DKS i tråd med utviklingsplanen. Fylkeskommunen har en sentral rolle i koordinering og i å samordne tilbudene som går til kommunene og skolene, og er koordinator i samarbeidet mellom Fylkesmannens utdanningsavdeling, kulturinstitusjoner og formidlingsordninger. Fylkesmannens utdanningsavdeling har ansvar for å påse at kommunene følger opp læreplanen og skaper kontakt med kulturskolene. Denne rollen og ansvarsfordelingen er gjort fordi det er en forutsetning at det skal være et likeverdig samarbeid mellom kultur- og skolesektoren. Når det gjelder intern DKS-organisasjon, er ansvaret for DKS lagt til Avdeling for Bibliotek og kulturformidling. Troms fylkeskommune har ikke en stillingsressurs til DKS. Ansvaret og oppgavene, kommer i tillegg til andre fylkeskommunale oppgaver (Troms fylkeskommune 2006).

Finnmark fylkeskommune har en styringsgruppe, et sekretariat og et arbeidsutvalg. Styringsgruppen består av tre personer; kultur- og idrettssjef, Kulturskolen i Finnmark og utdanningsdirektøren. Gruppen legger opp rammer og føringer for arbeidet med Den kulturelle skolesekken i Finnmark innenfor rammene gitt fra sentralt nivå. Styringsgruppen vedtar den årlige DKS-planen for Finnmark, dessuten avgjør gruppen hovedfordelingen av midlene til kommunene og til turneer, etc. Finnmark fylkeskommune ved kultur- og idrettsavdelingen er sekretariat for styringsgruppa (med en funksjonstid til utgangen av 2006) og ivaretar det praktiske arbeidet med skolesekken. De konkrete oppgavene i denne stillingen var tildeling av DKS-midler til kommunenes lokale kulturelle skolesekker, saksbehandler for innkomne søknader om tilskudd i DKS Finnmark, administrasjon av tilsagnsbrev, kommunikasjon med tilbydere, regnskaps- og budsjettkontroll.

Utdanningsavdelingen hos Fylkesmannen har en skolesekkoordinatorfunksjon som i praksis betyr turnéleggingshjelp til de produsenter som ønsker det, ansvar for DKS-nettsiden og evalueringsskjemaer til produsentene på turneene og skolene. Arbeidsutvalget består av representanter fra Finnmark fylkeskommune (ved kultur- og idrettsavdelingen) og Fylkesmannen i Finnmark (ved utdanningsavdelingen). Utvalget forbereder saker til styringsgruppen og implementerer vedtak som er fattet i styringsgruppen. Ansvar for den «daglige driften» av DKS Finnmark - saksbehandling og kontinuerlig kontakt med kommuner og kunstnere/interesseorganisasjoner er hos fylkeskommunen (Finnmark fylkeskommune 2006).

I 2005 etablerte Østfold fylkeskommune et nettverk bestående av Østfold fylkeskommune som er ansvarlig driver av Delta k Østfold, og som utgjør fylkets DKS-organisasjon. Organisasjonen er en ren fylkeskommunal virksomhet som har ansvaret for Den kulturelle skolesekken på regionalt nivå samt å dele ut lokale midler i henhold til vedtatte planer. DKS-organisasjonen har også ansvaret for skolekonsertordningen til Rikskonsertene, Ungdommens kulturmønstring, opera-/musikkteaterfestival og andre små festivaler. Organisasjonen har et rådgivende organ på 6 medlemmer som heter faglig råd og som består av representanter fra Utdanningsdirektøren, Høgskolen i Østfold, Kommunenes sentralforbund, Felles Forum Kunstfag samt nettverksgruppen av kommunale kulturkontakter. DKS-organisasjonen er også ansvarlig driver av de kommunale kulturkontaktene, på 18 medlemmer. Til arbeidet med Den kulturelle skolesekken er det stipulert ca. 300 prosent stillingsressurser. Til sammen har DKS-organisasjonen, Delta k Østfold, 710 prosent stillingsressurser (Østfold fylkeskommune 2006).

Vestfold fylkeskommune har etablert en styringsgruppe bestående av Kulturdirektøren i Vestfold fylkeskommune, Utdanningsdirektøren ved Fylkesmannens utdanningsavdeling og en representant for Høgskolen i Vestfold. Kommunenes Sentralforbund ble senere med i styringsgruppa som kommunenes representant (Vestfold fylkeskommune 2006).

I Aust-Agder fylkeskommune er Den kulturelle skolesekken organisert fra Aust-Agder bibliotek og kulturformidling, med fylkesbiblioteksjefen som leder av virksomheten. Ny struktur for DKS ble innført primo 2005. Ifølge egenevalueringen var dette en naturlig overgang fra prosjektfase til regulær drift samt at det skulle gi større effektivitet i organisasjonen. Det er etablert en styringsgruppe som er sammensatt av fylkesbiblioteksjef og fylkeskultursjef samt en representant for fylkesmannen. Fylkeskultursjefen er leder og turnékonsulent. I tillegg er det en programkomité (arbeidsgruppe). Gruppens arbeid omfatter programutvikling, samarbeid om profil og innhold, satsingsområder, og programtilbud. De behandler også prosjektsøknader. Gruppen er sammensatt av aktuelle fagkonsulenter, turnélegger og turnékonsulent. Det regionale råd for DKS er fylkesleddets kontaktorgan med kulturkontaktene i kommunene, pluss eventuelt representanter for kulturskolene. I tillegg har fylkeskommunen en referansegruppe for DKS, et forum for kontakt med det profesjonelle kunst- og kulturlivet, sentrale institusjoner, organisasjoner og ressurspersoner samt Høgskolen i Agder. Det er en turnékoordinator i en 100 prosent stilling som tar seg av daglig drift av Den kulturelle skolesekken samt koordinering og utvikling av virksomheten o.a. I tillegg er det en turnélegger i 100 prosent stilling. I programkomiteen er det 1 teaterkonsulent i ca. 50 prosent stilling, 1 biblioteksrådgiver i ca. 40 prosent stilling, 1 musikk-konsulent i ca. 50 prosent stilling, 1 museumspedagog ved Aust-Agder kulturhistoriske senter i ca. 30 prosent stilling (Aust-Agder fylkeskommune 2006).

Vest-Agder fylkeskommune har en rådsgruppe, produsentgruppe og en faggruppe/-miljøer. Rådsgruppen har 5 medlemmer; utdanningsdirektøren hos Fylkesmannen i Vest-Agder, oppvekstsjef i en kommune, Høgskolen i Agder, fylkeskultursjefen og leder for DKS/kulturskolerektor i Kristiansand. Produsentgruppen består av de ulike fagprodusentene/ansvarlige for de ulike fagfeltene i DKS i fylkeskommunen, en person for hvert av områdene. Det er en egen konsulent på minoritetskultur («flerkulturelt arbeid»). «Stillingsstørrelsen på hver av disse er øremerket DKS (på hver av de 7 personene) er det ca. 50 prosent av de fulle stillingene som de har på avdelingen» (Vest-Agder fylkeskommune 2006, s. 1).

I Rogaland fylkeskommune ble Den kulturelle skolesekken fram til 1.mai 2005 styrt av en styringsgruppe bestående av en representant for Rogaland fylkeskommune, en for fylkesmannens utdanningsavdeling og en for Universitetet i Stavanger. Gruppa ble nedlagt, og ansvaret for styring av Den kulturelle skolesekken ble lagt til Rogaland fylkeskommune ved fylkesutvalget. Det ble våren 2005 utarbeidet en plan for DKS Rogaland. Denne ble politisk vedtatt 1. november 2005. For skoleåret 2004-05 var til sammen 7 personer involvert i DKS Rogaland. Kun en stilling, 50 prosent for turnelegger, er i sin helhet øremerket DKS.

Ellers oppgis følgende anslagsvise fordeling: Leder for allmenn kultur i en 30 prosent stilling, koordinator i ca. 60 stilling, film/litteraturprodusent i en 40 prosent stilling, turnelegger i en 50 prosent stilling, IT-ansvarlig i en 20 prosent stilling og en sekretær i 50 prosent stilling. Rikskonsertene finansierer i tillegg en 50 prosent stilling (produsent), som ivaretas av personene med koordinatorfunksjon og sekretærfunksjon (Rogaland fylkeskommune 2006).

Hordaland fylkeskommune opprettet skoleåret 2004-05 Rådet for Den kulturelle skulesekken i Hordaland. Rådet er ressurs- og referansegruppe for prosjektledelsen og DKS og styringsgruppen. Det er 5 valgte DKS regionsrepresentanter med vara, 1 representant fra Bergen kommune, 1 fra utdanningsavdelingen ved fylkesmannen, 1 representant fra NOKU, 1 representant fra Kultur- og idrettsavdelingen og 1 fra Kultur- og ressursutvalget, begge i Hordaland fylkeskommune. Prosjektleder for Den kulturelle skolesekken i Hordaland fylkeskommune er leder for Rådet. Det hentes for øvrig inn annen ekspertise ved behov. Styringsgruppen består av fylkeskultursjefen i Hordaland fylkeskommune og utdanningsdirektøren for fylkesmannens utdanningsavdeling. Styringsgruppen har det overordnede ansvaret og delegerer ansvar i et utvalg av saker til prosjektledelsen for DKS og til Rådet for DKS i Hordaland (Hordaland fylkeskommune 2006). Prosjektleder innehar en 100 prosent stilling fra og med 2004. Politisk arbeidsgruppe har tre representanter.

Buskerud fylkeskommune har en ressursgruppe og en styringsgruppe. Buskerud har hatt to ressursgrupper: en distribusjonsgruppe bestående av administrative representanter for egne regionale samarbeidspartnere og fylkeskommunen. Gruppen har ansvar for å ta opp saker i forhold til distribusjon og informasjon om Den kulturelle skolesekken. Og en produsentgruppe bestående av fylkets musikkprodusent, teatersjef ved Brageteateret, produsent fra Pilotgalleriet og produsent fra fylkesbiblioteket. Gruppen er ansvarlig for at det regionale tilbudet blir et helhetlig, godt kvalitetssikret tilbud og et faglig forum for utvikling av formidling til barn og unge. Styringsgruppen består av fylkesmannen og fylkeskommunen. Det er en DKS-konsulent i 100 prosent stilling, til turnekoordinator/turnelegger er det en 160 prosent stilling og en 100 prosent stilling til musikkprodusent (Buskerud fylkeskommune 2006).

Telemark fylkeskommune har i tillegg til styringsgruppa for DKS et programråd. Programrådet skal kvalitetssikre produksjonene som godkjennes for turneer i Telemark. Gruppen har fem representanter. Som regional utviklingsaktør har Telemark fylkeskommune gjennomført prosessarbeidet mot en fullverdig DKS-organisering i Telemark, Kulturskatten-Telemark. Til Kulturskatten er det tilknyttet 2,15 stillingsressurs (seksjonsleder og turnékoordinator er begge i 100 prosent stilling, økonomi/regnskap har en 15 prosent stilling). Alle kommunene har inngått avtaler om gjennomføring av DKS.

Vilkårene for tildelingen av DKS-midlene er besluttet fra styringsgruppen og beskrevet i tildelingsbrevene fra Kultur- og kirkedepartementet. Fordelingsordningen som ble innført fra og med skoleåret 2004/2005, skal gjelde til og med skoleåret 2006/2007. Vilkårene er at midlene dels skal kanaliseres til kommunene, dels benyttes av fylkeskommunen. Fylkeskommunen har fått ansvar for å tilby kommunene kunst- og kulturproduksjoner av høy kvalitet, og av de statlige midlene til fylket skal minimum en tredel gå til dette tilbudet i form av innkjøp av produksjoner og/eller turnering/formidling av disse. Dessuten skal fylkeskommunene fordele minimum en tredel av midlene videre til sine kommuner ved hjelp av fordelingsnøkkelen for kvalitetsutviklingsmidler i grunnopplæringen, slik kvalitetsutviklingsmidlene ble fordelt i 2004. Kultur- og kirkedepartementet henviser til fylkesmannen v/ utdanningsdirektøren dersom det er spørsmål knyttet til dette. Videre i brevet heter det at fylkeskommunen kan vedta fordelingen av den siste tredelen slik det synes tjenlig i fylket, men mellom en og to tredeler skal kanaliseres til kommunene. Et vilkår for at kommunene får midlene tildelt, er at de sender inn en kortfattet 3-årig plan for Den kulturelle skolesekken til godkjenning i fylkeskommunen. Planene skal vise hvordan kommunene tilrettelegger for og selv bidrar til Den kulturelle skolesekken. Kommunenes planer vurderes i henhold til målsettingene for Den kulturelle skolesekken og intensjonene som er formulert i tildelingsbrevet fra KKD. Det presiseres at godkjenningsprosessen skal være enkel.¹⁴

Sekretariatet sier at i forarbeidet for denne fordelingsnøkkelen var det mange diskusjoner blant de statlige aktørene. «Dette med fordeling i kommunene med 1/3, hele fordelingsspørsmålet var gjenstand for lange diskusjoner, over alt var det diskusjon, i departementet, i referansegruppa, i sekretariat, osv. Referansegruppa var en viktig premissleverandør.»

Graden av lokal valgfrihet angående innhold varierer og har sammenheng med de økonomiske rammene kommunene har fått fra fylkeskommunene. Dette varierer veldig fra fylke til fylke. Kommunene benytter midlene de får utbetalt fra FK til kommunale tilbud eller fordeler dem på skolene som selv organiserer tilbud for sine elever. Dette varierer fra kommune til kommune, men vi har ikke noen oversikt over hvordan det helhetlige bildet er. Imidlertid er det en del faktorer som påvirker denne valgfriheten.

I 2004-05 som var rapporteringsåret i egenevalueringen, fordelte sju fylkeskommuner 30-35 prosent av midlene til kommunene, fire FK fordelte ca 50-55 prosent av midlene, og fire fordelte 60-65 prosent av midlene til kommunene. To fylkeskommuner hadde dispensasjon fra kravet om tildeling av midler til kommunene fordi de var i oppstartsfasen. Denne dispensasjonen ble gitt av sekretariatet i ABM-utvikling. Oslo er både kommune og fylke og disponerer midlene selv.

En suksessfaktor som det er blitt henvist til av mange informanter, er at DKS-midlene generer andre midler i fylker og kommuner. Dette kommer fram på ulike måter i egenevalueringene, men det er vanskelig her å gi reelle tall. Imidlertid viser for eksempel budsjettet som følger planen for DKS for 2005-2006 i Møre og Romsdal, at det er planlagt tilført nesten like mye som de statlige overføringene, slik at den samlede ressursen dobles. Av dette utgjør egenandel fra kommunene ca.10 prosent.¹⁵ På grunn av kvaliteten i tallmaterialet kan vi ikke gå nærmere inn på dette i evalueringen. Dette er kommentert av fylkeskommunene, som mener at en felles mal for rapportering ville være en gevinst for Den kulturelle skolesekken (se kap. tre og under).

Fylkeskommunene oppgir at de har samarbeid og/eller mottar produksjoner fra mange ulike aktører, både nasjonalt, regionalt og lokalt. Blant de nasjonale aktørene har det tradisjonelt vært en arbeidsdeling når det gjelder formidling i skolene. Innenfor rammen av Den kulturelle skolesekken har Norsk kulturråd som nevnt i oppgave å forvalte midler til fordeling til norske scenekunstnere for produksjon av ny scenekunst som er beregnet på turné i DKS-sammenheng. Norsk scenekunstbruk formidler scenekunst i samarbeid med regionale aktører som de har avtale med. Tidligere Riksutstillinger, nå Nasjonalmuseet for kunst, arkitektur og design, produserer utstillinger og distribuerer disse i samarbeid med regionale aktører som de har avtaler med. Begge de to sistnevnte erfarer at antallet fylker som inngår avtaler med dem, er stigende. Norsk Filminstitutt produserer og formidler filmprosjekter. Rikskonsertene er gjennom Den kulturelle skolesekken blitt et landsomfattende tilbud og produserer og formidler konserter i samarbeid med regionale aktører til alle elever i Norge. Norsk Forfattersentrum produserer og formidler forfatterbesøk til skoler. Det fins også regionale produksjons- og formidlingsorganisasjoner som bidrar til Den kulturelle skolesekken. Blant fylkeskommunene fins både veletablerte og mer nyutviklede organisasjoner for dette. Institusjonsteatre, orkestre, museer, vitensentra, etc. har også utviklet organisasjonene sine med både produksjon og formidling av kunst- og kulturtilbud. I treårsperioden 2003-2006 fikk mange kulturhistoriske og naturhistoriske museer samt kunstindustrimuseer direkte øremerkede DKS-midler for å arbeide med utvikling av tilbud til skolene. Disse midlene er fra 2006 flyttet over på driftstilskuddet for museene. Vitensentrene har fremdeles øremerkede midler. Hovedformen i DKS er at fylkeskommunene og de mange aktørene har samarbeidsavtaler angående arbeidsdeling. For eksempel har Nasjonalmuseet avtaler om frakt av utstillinger, kurs, formidlere etc. Rikskonsertene har tilsvarende avtaler om arbeidsdeling angående produksjon og turné-opplegg i fylkeskommunene.

De regionale og nasjonale kunst- og kulturaktørene vi har snakket med, er svært entusiastiske angående DKS og mulighetene det gir dem til å formidle kunst og kultur til mange flere enn tidligere. Et kunstindustrimuseum fortalte hvordan de gjennom Den kulturelle skolesekken både har blitt utfordret til, og ser muligheter til, å videreutvikle og fornye sin egen formidlingspraksis. Dette fører noen ganger til at fylkeskommuner velger tilbudene fra disse aktørene. Det er også mulig at råderetten over DKS-midler kan være et problem i denne sammenhengen. Flere av fylkeskommunene skriver i sine egenevalueringer at de ønsker å få belyst hva de kan forvente av regionale og nasjonale kunst- og kulturaktører. Blant annet blir det påpekt som et problem at et regionalt museum som mottar DKS-midler, ikke har utviklet formidlingstilbud til hele fylket, men kun til nærliggende kommuner. Denne diskusjonen er kanskje ikke så betydningsfull lenger, siden disse midlene for flere museers vedkommende er lagt inn i det ordinære driftsbudsjettet og derfor, ifølge en direktør ved et museum, krever en annen type vurdering når de skal disponeres enn de øremerkede midlene gjorde. Museet opplever at de har mindre handlingsrom når midlene ikke er øremerket til DKS-formidling.

En litt annen problematikk finner vi i forhold til Rikskonsertene, i og med at de har blitt en landsdekkende institusjon. Som nevnt samarbeider fylkeskommunene med Rikskonsertene om produksjon og turneer. Kommunene betaler en egenandel til Rikskonsertene på ni kroner per elev per konsert. Dette er en gammel ordning, og disse midlene gikk tidligere tilbake til fylkene til kompetansehevende tiltak. I forbindelse med at ordningen er blitt landsdekkende, blir en del av disse midlene nå værende hos Rikskonsertene og brukes i deres arbeid med utviklingen av tilbudet. Det er også ulike syn på konseptet Rikskonsertene har. Selv sier de at de har måttet arbeide mye med å bli effektive, men dette kan gå på bekostning av variasjon og fleksibilitet ut over rammen de har utviklet (konseptet som de eier). De nye oppgavene i forbindelse med Den kulturelle skolesekken har ført til nytenking, og de arbeider med å nyansere i typer tilbud de sender på turné. Men som de påpeker, dette skjer innenfor en svært stram struktur, nemlig distribusjon til alle elever. En tilsvarende kritikk ser vi angående både Nasjonalmuseets og Scenekunstbrukets tilbud. Kritikken går både på formidlingsformen, som en del mener er for «firkantet» og standardisert, på utvalget av kunstnere og produksjoner som mange mener er for sentralisert, og på økonomiske incitamenter i relasjon til ordningene. Vårt inntrykk er at bildet er nyansert og lite entydig, og at mye avhenger av relasjonene man har opparbeidet gjennom mange år, for eksempel når det gjelder de mange fylkeskommunene som produserer tilbud for Riksutstillingenes turneer i regionene.

Disse nasjonale aktørene sitter med stor faglig kompetanse og et overblikk over feltet som fylkeskommunene ikke kan ha. En av informantene blant de nasjonale aktørene påpeker at en ren fylkesmodell vil føre til at det nettverket man sitter på nasjonalt og internasjonalt ikke kommer i omløp regionalt og lokalt. På den annen side er det klart at den tradisjonelle tenkingen om en vertikal kvalitetslogikk, ovenfra og ned, ikke er gyldig på samme måte som den har vært tidligere. Dette ser vi når det gjelder scenekunst-tilbudet i Den kulturelle skolesekken. Mens det på nasjonalt plan hevdes av flere aktører at det er altfor få scenekunst-produksjoner, ser vi at det fins et stort tilbud ute i regionene på akkurat dette kunstområdet. Det må bety at det fins mange frie grupper som tilbyr sine produksjoner direkte til lokalt og regionalt nivå. En av fylkeskommunene skriver at de får daglige henvendelser fra kunst- og kulturaktører som tilbyr produksjoner. Slike initiativ nedenfra kan bidra til å sikre et ønsket mangfold i Den kulturelle skolesekken, men kan også fungere konserverende, avhengig av hvordan dette håndteres og hvilke kriterier som brukes i kvalitetsvurderingene. Dette bildet av relasjonene mellom ulike aktører og fylkeskommunene kan på den ene side fungere dynamisk i kvalitetsdiskusjonen i Den kulturelle skolesekken. De nasjonale aktørene kan ha en viktig funksjon i å ha andre perspektiver i de faglige vurderingene enn fylkeskommunene har. Noen stiller nemlig også spørsmålet om fylkeskommuner kan defineres som en faglig enhet, eller om dette er et nivå med en administrativ funksjon i Den kulturelle skolesekken. På den annen side ser vi at det er behov for nye måter å diskutere kvalitet på. De tradisjonelle møteplassene som nå brukes i kvalitetsdiskusjonene i Den kulturelle skolesekken, kan komme til å fungere konserverende i stedet for dynamisk og utviklende i videreføringen, fordi de er såpass tett koblet til maktstrukturer gjennom økonomi, posisjon i feltet, osv.

Suksessmålene for Den kulturelle skolesekken knyttes til forankring og eierskap på lokalt nivå, i kommunene, hos skoleledelse, lærere og elever, og i dagens skole omfatter dette også foreldrene. Hvordan dette forankringsarbeidet gjøres regionalt og lokalt, varierer. Kulturdepartementet svarer følgende på spørsmålet om de synes Den kulturelle skolesekken er godt forankret i skolen: «Det vil jeg jo tro at den er, selv om det er forskjeller der.» På spørsmål om hva indikatorer på dette er, svares det at det er det vanskelig å si. «Målet er at DKS ikke skal være på toppen, men være en del av skolens hverdag.» Kunnskapsdepartementet uttrykker at de kontinuerlig må gi signaler om hvilken retning de ønsker for Den kulturelle skolesekken: «Det er elevenes undervisningstid vi snakker om og den skal fylles med innhold som er relevant i forhold til det elevene skal lære på skolen. Det har også vært ideen bak, at elevene skal få møte profesjonell kunst og kultur. Men ikke hvilken som helst kunst og kultur, det må være noe som er supplerende i forhold til det elevene lærer på skolen.».

En fylkeskommune mener at Den kulturelle skolesekken er godt forankret i skolen. Det begrunnes med at det eksisterer et godt samarbeid mellom fylkesmannens utdanningsavdelings representant og fylkeskommunen. Det understrekes fra fylkesmannens utdanningsavdelingers side at det er et avhengighetsforhold mellom og fylkeskommunen, selv om fylkesmannen ikke har hovedansvaret. Det understrekes at de har funnet en god arbeidsdeling og en fornøydhet med stabile turnékoordinatorer, programkatalog o.a. Avhengigheten mellom FM og FK understrekes på samme måte i arbeidet med Gi rom for lesing som fylkesmannens utdanningsavdeling har hovedansvaret for. Der sitter fylkeskommunen i referansegruppen.

Egenevalueringene fra fylkeskommunene gir informasjon om hvordan man arbeider med forankring og eierskap. En type forankring er mot politisk ledelse. Det er som nevnt i kapittel tre påpekt fra en av fylkeskommunene at ABM-utvikling har undervurdert betydningen av forankring i politisk ledelse i fylkeskommunene, og at dette kan ha bidratt til en del problemer og spenninger, og til manglende satsing på Den kulturelle skolesekken på politisk hold i en del fylkeskommuner. I andre fylkeskommuner sies det i egenevalueringen at forankringen til politisk ledelse er god. Avsnitt 4.3.1 i dette kapitlet gir en kort gjennomgang av alle kommunikasjons- og organisasjonsmodeller i fylkene og viser hvordan dette er beskrevet i egenevalueringen.

En annen type forankring foregår gjennom planarbeid i Den kulturelle skolesekken. Ifølge tilsagnsbrevet fra Kulturdepartementet er en forutsetning for at kommunene skal få tildelt DKS-midler at de har utarbeidet en treårig plan for DKS. Fylkeskommunene har ansvaret for godkjenning av disse planene. Tilsvarende skal kommunene rapportere hvert år om aktiviteten de har hatt, og redegjøre for regnskapet. Det fins ikke noen felles mal for disse treårige planene, men de relateres gjerne til kommunenes virksomhetsplaner, etc. En fylkeskommune opplyser at de har laget en mal for kommunene i sitt fylke, fordi de så at det var behov for dette. Ett av kravene der er at planen skal være vedtatt i kommunestyret for å sikre forankring på politisk nivå. Som nevnt i kapittel tre foreslår en fylkeskommune at det lages rapporteringsmal for kommuner og at sekretariatet i ABM-utvikling burde gjøre det samme for fylkeskommunene. En slik samkjøring av plan- og rapporteringsmaler kunne bidra til en mer helhetlig oversikt over aktiviteten i Den kulturelle skolesekken enn det som kan gjøres per i dag. En tredje fylkeskommune sier mal benyttes kun i noen grad, og at dette gjør det utfordrende å sammenstille rapporten for fylket.

Forankringen kan også være avhengig av hvilken underliggende enhet i kommunene som utarbeider planene. Noen fylkeskommuner mener at dette sikres best gjennom at kulturansvarlige har ansvaret for DKS-planen. Noen fylkeskommuner beskriver et godt samarbeid mellom skole- og kulturenhet i kommunen. En tredje type erfaring er:

Som nevnt i kapittel tre, er det et krav i tilsagnsbrevet fra Kulturdepartementet at fylkeskommunene leverer planer og rapporter med regnskap til ABM-utvikling for å få godkjenning. Det fremgår i kapittel tre at flere fylkeskommuner etterlyser utvikling av felles mal som gjør det mulig å sammenligne aktiviteten mellom fylkene. En oppfølging av dette argumentet ville være en tilsvarende standardisert mal for kommunene.

Når det gjelder arbeidet med behandlingen av kommunenes planer og rapportering i fylkeskommunene, så registrerer vi at fylkeskommunene i sine egenevalueringer oppgir at disse blir behandlet i ulike fora i DKS-organisasjonen. I mange fylkeskommuner godkjennes planer og rapporter av fylkeskommunen og fylkesmannen. En fylkeskommune skriver at «Vi følger de rutinene som ligger i tilsagnsbrev m.m. og som er forventet fra sentralt hold. I tillegg har vi underveis i kommunenes planleggingsprosesser også hatt flere samtaler og møter med den enkelte, etter ønske fra kommunene. Vi gjør dette arbeidet så enkelt og effektivt som mulig.» En annen fylkeskommune sier at dette skjer «på enkelt vis». En tredje skriver at «Oppfølgingen av kommunene i forhold til krav om 3-årige planer er tidkrevende». En fjerde fylkeskommune kommenterer at «mange av kommunene har gitt tilbakemeldinger om at rapporteringsbyrden er stor.» Det påpekes også at «(...) det har vært vanskelig å få til en reell oppfølging av kommunenes måloppnåelse i forhold til planene.» Ett grep i forhold til dette finner vi hos en fylkeskommune som planlegger en mer utvidet dialog enn hittil i tilknytning til kommunenes planarbeid. Et par av fylkeskommunene kommenterer funksjonaliteten disse planene har i forhold til DKS-arbeidet i fylkeskommunen: «Effektiviteten kan synes liten ved at det produseres mye papir, og planene er ikke alltid like velbegrunnet og synes å ha funksjon av i større grad å ha en legitimerende effekt enn en kunstnerisk begrunnelse.».

Disse synspunktene belyser noen mer prinsipielle sider ved kravet til kommunene om treårig plan og årlig rapportering. Man kunne tenke seg at dette betyr at det er en slags konsekvens oppover i systemet av de planene som hver kommune lager. Altså, at fylkeskommunene ser seg nødt til å tilpasse sine planer til kommunens planer. Men slik er ikke DKS organisert. Tatt i betraktning at Den kulturelle skolesekken har vært i en implementeringsfase i tre år nå, og at ikke alle fylkeskommunene og kommunene har kommet like langt i utviklingen av organisasjon, økonomi, innhold og kvalitet, kan ideen om en forpliktende treårig plan fra det laveste nivået i DKS-kjeden synes litt bakvendt. De som skal fylle den delen av sekken som kommunene ikke har kontroll over, nemlig fylkeskommunene i samarbeid med andre lokale, regionale og nasjonale aktører, har et helt annet og kortere planleggingsperspektiv på utvikling av DKS-tilbudene.

En fylkeskommune påpeker at det er vanskelig for dem å lage tidlige planer. De økonomiske rammene blir lagt så sent, tildelingsbrevene fra KKD har kommet i juni hvert år, flere måneder etter at deres planlegging tok fast form. I egenevalueringene er det heller ikke lett å spore en slik nedenfra-og-opp-prosess, med unntak av i Nordland. I stedet ser vi en tydelig ovenfra-og-ned-prosess de fleste steder, med planlegging av tilbud på nivåene over kommunene. Hvis en plan skulle ha en funksjon ut over «det symbolske», må den relateres til mulighetene som fins for å realisere dem. De kommunale planene er knyttet til skolens og kommunenes strategiske målsettinger. Det kan slik sett være en pedagogisk begrunnet øvelse for kommunene å måtte tenke på kunst- og kulturformidling i skolen. Imidlertid er det vanskelig å få øye på tilbakekoblingen mellom nivåene, dvs. at disse planene hittil har hatt en funksjon i forhold til fylkeskommunenes utvikling av sitt DKS-tilbud. Dette kan være et argument for mer automatikk i tildelingen av DKS-midler til kommunene, kombinert med mer standardiserte maler for planlegging og rapportering på alle nivåer.

Kommunene sørger for DKS-planer i hver kommune og på hver skole. Disse planene sendes til fylkeskommunene og er en forutsetning for DKS-midlene som mottas fra den regionale potten. Kommunene har ansvar for den lokale forankringen og skal ha valgfrihet i forhold til innholdet i DKS. Den lokale kulturskolen skal være en ressurs for Den kulturelle skolesekken lokalt. Det er ulikheter i hvilken rolle kulturskolene har i DKS lokalt. Evalueringen har ikke data til å kunne påpeke noen mønstre. Et inntrykk fra intervjuene er at kulturskolen er mer involvert i små kommuner enn i større kommuner. En del steder ser vi at det er biblioteket som har koordineringsansvaret for den lokale organiseringen. Men her ser vi også at det kan være rom for spenninger mellom aktører.

Som det fremgår av beskrivelsene av styringslinjene i fylkeskommunene, er det mange aktører som snakker sammen om innhold og kvalitet, men skolens ledelse, lærerne og elevene er i mange fylkeskommuner i liten grad involvert i disse dialogene. Det er stor variasjon i hvor mye kontakt det er mellom fylkeskommuner og skoler. Noen fylkeskommuner oppgir at kontakten med skolene i første omgang er knyttet til at problemer oppstår på skolene angående mottaket av produksjonene eller andre ting som har med produksjonene å gjøre. Denne kontakten blir dermed i stor grad negativ. Dette bidrar til at man opprettholder et negativt bilde av hverandre. Andre fylkeskommuner oppgir at de har tett kontakt med kommunene. Her vil selvsagt størrelsen på fylkene spille inn, dessuten andre forhold som modell, økonomiske rammebetingelser, etc. Vårt inntrykk fra kommunebesøkene er at god kontakt mellom nivåene uansett fungerer som olje i DKS-maskineriet.

I fylkeskommunenes organisering har kommunene en kontaktperson som kan ha mange ulike betegnelser, for eksempel DKS-koordinator, DKS-kontakt, kulturkontakt, etc. Dette kan være en kulturskolerektor, en etatsjef for skole og kultur, eller lignende. Plasseringen av denne kontakten avhenger blant annet av om kommunen har et to-nivå-system eller et mer tradisjonelt tre-nivå-system for forvaltningen. Kommunekontaktene har oppgaver angående samordning og planlegging av DKS-aktiviteten i samråd med skolesiden og kultursiden i kommunen. Andre oppgaver kan være å sørge for transport mellom skoler, tildele skoler DKS-midler etter søknad, ha kontakten med turnéansvarlig i fylkeskommunene i forbindelse med besøk, osv. Disse kontaktene deltar gjerne på DKS-møteplasser som for eksempel Kulturtorg, og møter noen ganger i fylkeskommunenes DKS-organer. Vårt inntrykk er at oppgaver, myndighet og ansvar varierer etter hvor vedkommende er plassert i kommunen, men også etter hvilken modell fylkeskommunen har. Oppgavene og utfordringene varierer svært meget lokalt etter kommunens størrelse og regionale tilhørighet. Som det fremgår av dette kapitlet er det store variasjoner fra fylke til fylke i hvordan forholdet til kommunene er organisert inn i modellene og hva slags rammebetingelser dette gir kommunene.

I de fleste kommunene har skolene i tillegg en kontaktperson, en kulturkontakt, som skal ivareta planlegging og gjennomføring av DKS-aktiviteter på skolen. Det vil si at vedkommende skal sørge for at skolen tar imot besøkende kunstnere på en god måte, for eksempel på den måten som kravspesifikasjonen fra produsent eller turnélegger sier. I de skolene vi har besøkt, var det god kontakt mellom kulturkontakten på skolene og i kommunene. Imidlertid hadde kulturkontaktene på skolene liten oversikt over hvordan DKS-systemet fungerer utenom kontakten og overblikket de selv hadde. Det refereres mange ganger i egenevalueringene til lærerens ansvar for å gjennomføre formidlingstiltakene på skolene. Noen fylkeskommuner oppgir at de har daglig kontakt med kulturkontaktene ved skolene, andre har liten kontakt på skolenivå, men mye kontakt med kulturkontakten på kommunenivå. Variasjonene ser også her ut til å ha sammenheng med modell i fylkeskommunene, med størrelse på kommunen, geografi og regional tilhørighet, osv.

Flere fylkeskommuner påpeker at det foregår et arbeid i mange fylkeskommuner med å standardisere oppgavebeskrivelser og avtaler for kommune- og skolekontaktene. Det blir påpekt at dette burde være noe som ble samordnet av sekretariatet i ABM-utvikling. Dette ville ifølge en informant spart mye arbeid for mange. Dette kunne kanskje bidratt til å tydeliggjøre forventninger både fra kultursektoren til kommune og skole og fra skoleeier og skole til fylkeskommunen. Men da ville det være naturlig å sette ned en arbeidsgruppe hvor også lærere var representert. Gjennom slike prosesser kunne man blant annet fått diskutert hvordan regionale og lokale modeller virker inn og bidrar til realiseringen av DKS.

Egenevalueringene fra fylkeskommunene viser at organiseringen til syvende og sist ikke gir lærere og elever samme posisjon som andre aktører i DKS-systemet. De er og blir mottakere. Som «mottakerapparat» har skolene og lærerne fått stort ansvar for gjennomføringen av kunst- og kulturformidlingstiltakene, men liten myndighet i forhold til vurderingene av kvalitet og relevans. Her kan det se ut som om tilfeldigheter, eller kanskje manglende tid og arenaer for refleksjon og systematikk i DKS som helhet, råder. Dette har utilsiktede effekter som er påpekt fra en fylkeskommune:

I dette eksemplet er det ulikhetene mellom by og land som påpekes som det avgjørende for hvordan DKS-tilbudene brukes. Eksemplet viser at mange skoler trenger oppfølging og veiledning om hvorvidt de er på riktig spor. Det er lettere å være «flink» i en by med mange kunst- og kulturinstitusjoner enn ute i regionen der det kanskje ikke engang fins hotell hvor besøkende kunstnere kan overnatte. I en bykommune registreres den samme problemstillingen, men årsakene til hvorfor det er slik, har etter DKS-koordinatorenes mening flere nyanser.

I denne kommunen har de derfor utviklet både bestillings- og evalueringsmodeller som skal bidra til å minske dette gapet. Blant virkemidlene er en oppdatert oversikt over skolenes kulturbruk.

En av lærerne vi har intervjuet, er kulturkontakt på en skole i kommunen, og vedkommende bekrefter at det er tett oppfølging og at det alltid er svar å få ved henvendelse til DKS-koordinatoren.

Elevene er i mange av fylkeskommunenes modeller helt usynlige, og ansvaret for at Den kulturelle skolesekken når dette sisteleddet som jo er målgruppen for det hele, legges til lærerne. Med unntak av der hvor det arbeides med dialogiske samarbeidsmodeller for formidlingen, foregår mye av kommunikasjonen med skolene monologisk. Enten det gjelder Kulturtorg eller lignende arrangementer, så er disse arrangementene preget av at lærere og kulturkontakter får informasjon om DKS-tilbudene. I «kravspesifikasjonene» som skolene mottar i forbindelse med forestillinger, konserter og lignende, er det også vanskelig å få øye på dialoger, myndighet knyttet til ansvar, osv. Dette inntrykket som vi har fått gjennom evalueringen, står i kontrast til hvor hyppig det henvises til at lærerne må gjøre en bedre jobb med Den kulturelle skolesekken, de må bedre sin kompetanse og forståelse for kunst og kultur, osv. Vårt inntrykk er at det er for lite systemer som inviterer til dialoger. De rommene som kunne vært for dialog i forbindelse med realiseringen av Den kulturelle skolesekken, er på mange måter organisert bort i det som anses å være effektive systemer. Vi stiller spørsmål ved om sterke og svake sider ved slike systemer er evaluert og diskutert godt nok.

Konteksten for Den kulturelle skolesekken er skolen, og DKS skal bidra til en helhetlig og bevisst innlemmelse av kunstneriske og kulturelle uttrykk i realiseringen av skolens læringsmål. Som kapittel tre og fire viser, griper innhold og organisering av Den kulturelle skolesekken inn i hverandre. Inntrykkene fra egenevalueringene fra fylkeskommunene er at tilbudene i Den kulturelle skolesekken relateres i ulik grad til læreplanen, til klassetrinn og skoleår. Det er store forskjeller i hva elevene faktisk opplever eller deltar i gjennom Den kulturelle skolesekken. Tenkingen om kvalitet blant tilbyderne har stor innvirkning på skolens innhold når det gjelder kunst- og kulturformidling. Elevenes erfaringer og vurderinger fra DKS-tilbudene kan gi oss innsikt i hva denne ordningen faktisk er blitt. Er intensjonene realisert? Som nevnt tidligere i kapitlet er diskusjonene om hvem som har ansvaret for elevenes kunstmøte, kompliserte og sammensatte. I og med at Den kulturelle skolesekken inneholder så mye forskjellig, har vi valgt ut skoler og kommuner som eksempler ut fra kriteriene om ulikhet og variasjon. Utvalgskriteriene etc. er nærmere beskrevet i kapittel to. Vi har valgt ut to byskoler og to landskoler. På tross av et iherdig arbeid med å finne svært ulike skoler og kommuner var det forbausende mange likheter i de funnene vi gjorde.

Byskole 1 er en fem år gammel skole som på sikt skal bli en kombinert barne- og ungdomsskole, men som skoleåret 2005-2006 hadde elever opp til og med 5.trinn. Ved etablering av skolen bestemte kommunen at skolen skulle ha kultur som overordnet satsing. Skolen har følgende visjon: «Vi skal skape stjerner.» Dette gjelder for alle ledd i skolen; elever, lærere, rektor, renholdsansvarlig osv. Skolen er en åpen skole med et samlingsrom med piano og scene, som fungerer som skolens hjerte. Elevene går med innesko, og gjester må ta på seg blå poser på skoene når de kommer på besøk. Skoledagen er organisert i bolker og har ikke ringeklokke. I løpet av besøket ble vi ikke vist inn på noe lærerværelse.

Skolens kulturstrategi er at kunst og kultur skal gjennomsyre hele skolehverdagen. Ordet hysj brukes ikke ved skolen. I stedet brukes musiske elementer som for eksempel lages med enkle rytmeinstrumenter, og disse finnes rundt om på skolen. Instrumentene brukes for eksempel når man vil ha oppmerksomhet fra en gruppe elever, ha samling, skal avslutte eller starte et arbeid, etc. Alle lærerne har lært å bruke rytmeinstrumentene. Lærere og elever spiser felles lunsj hver dag. Alle sitter i grupper rundt runde bord, og det legges til rette for konversasjonens kunst. Eleven har ansvar for ulike oppgaver i forbindelse med servering og rydding. Vi som besøkende ble plassert ved hvert vårt bord, og de elevene vi ikke hadde intervjuet, stilte spørsmål om hvem vi var og hvorfor vi besøkte skolen deres.

Elever og lærere møtes hver morgen i «parketten», som samlingsrommet kalles i dagligtale. Da har elever fremførelse/presentasjon av et kulturelt innslag. Hensikten med dette er at elevene skal lære å lytte til hverandre og prøve å være formidlere. Fellesskap om kulturopplevelser er viktig, og et mål med disse samlingsstundene er at eleven skal lære etablerte konvensjoner innenfor kunst- og kulturlivet. Et mål for skolen er at elevene skal få lære hvordan man «oppfører seg» i ulike kultursammenhenger. Før elevene drar på konsert snakker læreren for eksempel med elevene om hva som skal skje, hvordan det skal skje og hva som er vanlige regler på det stedet de skal. Hensikten er at elevene skal føle seg trygge og at de dermed skal kunne få mest mulig ut av det de opplever.

Rektors ledelsesstrategi er at alle skal eie skolens visjoner og jobbe deretter, og det er ansatt en musikklærer som har ansvar for å sikre det faglige i bruken av musikkelementer i skolehverdagen. Skolen har felles kompetanseheving for hele personalet innenfor kunst og kultur. Disse har form av «dannelsesreiser», med kurs i forkant og utenlandsreise med tett kursprogram. Rektor mener dette er vel så nyttig som tradisjonelle kompetansehevende kurs for enkeltlærere, når det gjelder kunst og kultur. Begrunnelsen er at hvis det skal bli et helhetlig læringsmiljø, må alle jobbe sammen. Derfor blir både vaskepersonalet, vaktmester og SFO-personalet med på dannelsesreisene sammen med lærere og rektor.

Verken rektor eller læreren vi intervjuet, hadde særlig innsikt i hvordan Den kulturelle skolesekken er organisert ut over kommunens nivå, men de opplever den kommunale organiseringen som effektiv og god. Skolen er aktive brukere av tilbudene om å dra til institusjoner i byen, i tillegg til tilbudene som de får til skolen.

Fjerde klasse på denne skolen hadde i løpet av dette skoleåret deltatt på flere DKS-aktiviteter. De siste aktivitetene var besøk på vitensenter og konsert med to musikere. Vi har intervjuet 10 elever i fjerde klasse om deres besøk på dette vitensenteret og om konserten. Utvalget av elever fra klassen var tilfeldig, basert på alfabetisk uttak fra klasselisten. I forkant hadde vi vært på besøk på vitensenteret for å gjøre intervju og se utstillingen elevene besøkte. Vi hadde også møtt den ene kunstneren som holdt konserten elevene hadde vært med på. I intervjuene med elevene var vi interessert i å få vite hva elevene hadde opplevd og om de syntes at de hadde lært noe av det de hadde opplevd.

Klassen hadde vært på vitensenteret som del av undervisningen om universet, men hadde åpenbart fått med seg mye mer enn det. De har skrevet om dette i uteskoleboken etterpå (sakprosa) og har tegnet en tegning derfra. Vi fikk se disse bøkene og ble imponert over tegningene de hadde laget. En del av tegningene var svært action-preget. En jente hadde laget en tegning av seg selv sittende i vinden på en spesialkonstruert vindmotorsykkel. Vi hadde selv prøvd denne motorsykkelen og visste at det kjentes akkurat slik som denne fjerdeklassingen hadde tegnet opplevelsen. Det var en fantastisk tegning! Læreren fortalte at besøket på vitensenteret var et tema på utviklingssamtalen som eleven og foreldrene hadde hatt sammen med læreren. Uteskoleboken var et hjelpemiddel for elevene da de skulle forklare foreldrene hva de hadde lært. Elevene hadde altså hatt både for- og etterarbeid i tilknytning til DKS-tilbudet. Elevenes evne til å fortelle om sine opplevelser på vitensenteret har antagelig sammenheng med at besøket gjorde inntrykk, og at de hadde gjort disse forskjellige tingene i etterkant. Dessuten er det grunn til å anta at det å få fortelle om besøket til foreldrene sammen med læreren kan ha hatt betydning for at de var så dyktige til å gjengi det de hadde opplevd og reflektere rundt hva de hadde lært, hva de likte, osv. Som det fremgår av intervjuene over mente en av elevene at vitensenteret ga stoff til «barnefantasi». Intervjuene kan oppsummeres med at elevene hadde hatt det interessant og morsomt, de hadde vært aktive selv på forskjellige måter, de hadde både lært om universet, fysiske lover og energi, og de hadde hatt opplevelser som de både hadde skrevet om og tegnet fra. Eierskapet hos eleven ble aktivt koblet til hjemmet gjennom den nevnte foreldresamtalen.

Landskole 1 er en skole med 1.-7. trinn og i underkant av 200 elever. Skolen har følgende visjon: «Læring for framtida i tryggleik, utvikling og begeistring». Rektor ved skolen gir følgende forklaring på hva skolens visjon betyr: «Det gjelder både for elever, foresatte, personale og alle brukere. Læring for framtida gjelder også for meg som for alle. Læring er en livslang prosess. Læring for framtida lykkes best i sosialt samspill. Tryggleik er når jeg vet at alle har det bra og når alle bryr seg om at jeg har det bra og at jeg tør. Utvikling skjer når jeg får bruke hele meg, når jeg kan gi tillitt. Begeistring er når jeg oppmuntrer og roser og tar del og yter og at jeg gleder meg».

Skolen har eksistert i nærmere 100 år og har holdt til i en tradisjonell skolebygning. I 2005 fikk skolen nytt bygg og er blitt en åpen skole. Bygget har et kjerneområde som er en foajé med trapper og galleri i forbindelse med biblioteket, skolekjøkkenet og gymsal med sceneområde. Skolens bygg omtales også som et kulturbygg for lokalbefolkningen. Skolen har scene med anlegg for lys og lyd og brukes mye på kveldstid, blant annet holder den kommunale kulturskolen til i lokalene på kveldstid, samt idrettsaktiviteter osv. Det var en stor og positiv overgang for skolen å få nytt bygg. På spørsmål om hva det har betydd for skolen som kulturbruker å få ny skole, svarte rektor: «Det var et sprang fra 1920 til 2005. Før hadde vi ikke samlingsplass for elevene, så når vi for eksempel skulle ha besøk av Rikskonsertene, måtte vi gå til naboskolen som lå i nærheten. Det gav også andre utfordringer, både pedagogiske og organisatoriske.» Den åpne skolen har baser der det er en praksissone knyttet til ett eller to enheter som tilsvarer standardareal til klasserom. I tillegg har de god plass ute. «Vi prøver å trekke de praktiske aktivitetene ut i praksissonen på bekostning av areal for store sløydsaler og sånt som i store deler av uka sto tomme. Vi har bevisst valgt å legge arealet ut slik at vi kan bruke det aktivt.» Hvilke forskjeller merker så skolen på eleven og atmosfæren? Rektor mener at elevene har fått mer effekt av sin egen motor, de er mer motivert for å benytte tiden godt, og de har lyst til å være aktive. «Vi mener å registrere at mobbing og sånn har gått kraftig ned. Vi gir elevene mer frihet under ansvar. Elevene får arbeidsplaner og inngår kontrakter. Vi mener å ha fått et godt bygg og har høy trivsel.».

Skolehverdagen er organisert i bolker, men har ringeklokke som ringer til friminutter for de ulike gruppene som skal ut midt på dagen. Vi ble vist inn på lærerværelset, et stort rom med en lang sammenhengende sofa på hver side av små bord. Vi møtte en del lærere i løpet av den tiden vi var der. Skolen har som del av sin kulturelle opplæring en samling med alle elevene i foajeen en gang i måneden. Da har elevene øvd på sanger på forhånd, og disse synges i fellesskap. Elevgrupper eller en klasse fremfører noe som de har forberedt seg på. Rektor holder en liten «tale», det leses et dikt eller lignende som ord for dagen, og det synges allsang. Hensikten med dette arrangementet er at skolen har en felles opplevelser at elevene skal lære å være rolige i store forsamlinger, være positivt lyttende, delta og eksponere seg, altså øve på kunst- og kulturkonvensjoner. Når for eksempel Rikskonsertene kommer, skal elevene kjenne kulturkonvensjonene og være imøtekommende overfor det de får oppleve.

Rektor beskriver DKS-opplevelser og Rikskonsert-opplevelser som «ekstraordinære opplevelser som styrker fellesskapet på skolen». Det gir en ekstra piff i hverdagen at hele skolen har slike opplevelser sammen. Lærerne vi møtte på lærerværelset mente at Den kulturelle skolesekken var en bra ting, men la vekt på betydningen av å kunne få reisepenger/transport til byen og institusjonene der. De ringte til kulturskolens rektor hvis de trengte transportpenger og fikk som regel penger. På skolen visste de lite om hvordan Den kulturelle skolesekken er organisert på kommunenivå og visste også lite om det som skjedde «oppover» i DKS-systemet, som hvor mye penger som fins til rådighet i DKS, modeller og hvilket handlingsrom de har i kommunen.

Byskole 2 har elever på 1.-10. trinn. Skolen består av mange bygg, og den nyeste delen ble bygget i 1997. I dette bygget var det bibliotek, lærerværelse og administrasjon. Skolens bygninger bærer preg av å være bygget i flere trinn og hadde mange korridorer og lukkede dører, kriker og kroker.

Skolen har i samarbeid med elever, foreldre og lærere utarbeidet en virksomhetsidé, visjon og verdigrunnlag. Virksomhetsideen er som følger: «Skolen vil, i samarbeid med hjemmet, utvikle selvstendige og trygge barn med tro på seg selv og framtida gjennom sosial og faglig mestring.» Skolens visjoner er «Trygge og kreative barn med lærelyst» og der verdigrunnlaget er egenverd, likeverd og ansvarstaking

Denne skolen organiserer skolehverdagen i bolker, men ringeklokken ringer. Vi ble vist inn til lærerværelset, der er det kantine som brukes av hele personalet ved skolen. Der møtte vi mange lærere. De var nysgjerrige på vårt besøk og formidlet at de var positive til Den kulturelle skolesekken, men mente at det var store forskjeller mellom skolene. De mente selv at de var «flinke». De mente at DKS-systemet i byen fungerte godt. På denne skolen var forståelsen av hvordan Den kulturelle skolesekken fungerte, knyttet til modellen i kommunen.

Skolens kulturstrategi gikk ut på at de hadde tradisjon for å ha en årlig kulturuke. Hver klasse hadde et program som de øvde på i løpet av året og presenterte i løpet av denne uken. De tidligere årene hadde DKS på fjerde trinn blitt brukt til å lage dette trinnets program til dette arrangementet. Men i år hadde lærerne på fjerde trinn blitt enige om å ha et eget opplegg, uavhengig av kulturuken. Skolen hadde hatt besøk av Rikskonsertene og skulle ha besøk dagen etter vårt besøk. De var kritiske til hvordan disse konsertene fungerte. De korte besøkene ga ikke nok tilbake til skolen i forhold til hva lærere og elever investerte i form av forberedelser og tid.

Skolen er en fådelt 1-10-skole, det var 8 elever i fjerde klassetrinn. Elevene ble brakt til skolen med buss, det var lange avstander i kommunen. Skolebygget ble bygget på 1970-tallet og er nå under rehabilitering.

Skolehverdagen er organisert med vanlige timer. Vi ble vist et tradisjonelt lærerværelse, men var ikke der og møtte øvrig lærerpersonell. Rektor hadde jobbet ved skolen i mange år, både som lærer og som inspektør. Hadde vært ordfører en periode, og var nå tilbake i rektorjobben.

Kulturstrategien ved skolen var knyttet til kulturskolen, som hadde en sentral plass i forhold til skolens DKS-tilbud. De samarbeidet om å arrangere en kunstuke en gang i året, og da var hele skolen med på aktivitetene på kulturskolen. Lærerne på kulturskolen var også lærere på skolen. Dette gjorde at skolen hadde «eksperter» på kunst- og kulturfagene. Klasselæreren for 4. klasse hadde ingenting med disse fagene å gjøre, fordi dette tok kulturskolelærerne seg av. Klasselæreren hadde heller ikke vært sammen med elevene på DKS- og Rikskonsert-tilbudene de hadde hatt det siste året. Læreren snakket heller ikke så mye om kulturuken.

Skoleeier/etatsjef var svært engasjert i DKS og i kunst- og kulturformidling generelt, han la vekt på den samiske historien i lokalsamfunnet og på å bruke kultur og næring som en del av vekstgrunnlaget for kommunen i fremtiden.

Kulturskolerektor hadde en god systemforståelse angående Den kulturelle skolesekken på lokalt og regionalt nivå, og hadde blant annet søkt om ekstra midler fra fylkeskommunen. Det ble stadig i intervjuer referert til at denne rektoren var god på å skaffe penger. Læreren på skolen hadde derimot ikke noen som helst systemforståelse angående Den kulturelle skolesekken.

Helhetsinntrykket vårt er at i denne kommunen sto kulturskolerektor for mye av DKS-tenkingen sammen med lærerne som jobbet der, samt etatsjefen i kommunen. Vi fikk inntrykk av et vellykket, men monologisk kunstformidlingsperspektiv i denne kommunen. Vi intervjuet elever i fjerde klasse om de tilbudene de hadde fått.

På grunnlag av besøkene i disse fire kommunene og skolene og ut fra intervjuene med blant annet 38 elever, gjør vi følgende vurderinger om elevenes utbytte av og erfaringer med DKS-tilbudene. Generelt viser elevene på tre av skolene at de har fått mye ut av DKS-tilbudene. På den fjerde skolen, Landskole 2, har elevene ikke vært særlig tydelige. Dette kan selvsagt ha sammenheng med at vi var i et område der det er flerspråklige elever. I intervjuene med de ulike aktørene i kommunen og på skolen fikk vi ikke inntrykk av at dette skulle være et problem. Sammenlignet med de tre andre skolene, skilte denne fjerde seg ut på flere måter. Landskole 2 var skolen med de mest profesjonelle formidlerne inne i skolen, men organiseringen av skolen ser ut til å ha skapt noen barrierer overfor elevene, slik at de ikke får koblet sammen kunst- og kulturerfaringene med den vanlige skolehverdagen. Det kan, slik vi ser det, være lettere for elevene å fortelle om konserter eller lignende til fremmede, hvis de har fått snakke om dette sammen med for eksempel læreren. Det kan også se ut som om egenaktivitet bidrar til språkliggjøringen av det elevene har opplevd. I tillegg kan det at foreldrene er involvert fra skolen sin side, ha hatt en betydning for elevene. Det kan se ut til at der hvor skolen har en kulturstrategi, felles målsetting og definerte kulturpraksiser, virker dette inn på en positiv måte på elevenes refleksjoner over hva de har opplevd og lært. Vi har erfart at når elevene forteller, så er de svært reflekterte. Som det går frem av intervjuene kan de for eksempel reflektere over egne og med-elevers opplevelser når de bryter egne grenser (Peer Gynt), om fiksjonens begrensninger (Baron von Hommelvlogen), og mange andre tema. Et tema er språk. Som nevnt hadde elevene og lærerne på Byskole 1 øvd i ca. 14 dager på sanger, rytmer og sekvenser som de skulle bruke når musikerne kom for å holde konsert sammen med elevene. Selv om alle var godt forberedt og mye foregikk gjennom musikken, viste det seg at en bosnisk jente fikk litt problemer med å forstå språket.

Kjønnsaspektet ble utdypet av elever på Byskole 1 da de ble bedt om å vurdere hva de likte best av besøket på vitensenteret og besøket av musikerne:

Det er påfallende liten vekt på gleden, på elevenes selvstendighet og refleksjonsevne i diskusjonene om innhold og kvalitet i Den kulturelle skolesekken. Det er også lite diskusjon om hva som skal til for å bidra til utviklingen av de gode eksemplene. Skyldes dette at det er kulturperspektivet som blir premissgiver i Den kulturelle skolesekken, og skolen mottaker? Vi savner tydeligere stemmer fra skolesiden angående erfaringene man har der. Synliggjøring av gode eksempler på modeller som fungerer, hadde vært fruktbart for veien videre i Den kulturelle skolesekken. Vi har fått vite fra sekretariatet og fra Kulturdepartementet at det arbeides med en kommune/skolepris til beste DKS-skole. Vil det bli gitt pris til en dialogisk eller en monologisk modell? Hvilke kriterier som brukes i vurderingene, vil være avgjørende for hva slags signaler denne prisen vil gi om Den kulturelle skolesekken i fremtiden.

I evalueringsoppdraget ble vi bedt om å se på Den kulturelle skolesekken i forhold til elever med funksjonsnedsettelse og/eller funksjonshemning samt minoritetsspråklige elever og nasjonale minoriteter. Hver av disse kategoriene er samlebetegnelser for individer som er svært forskjellige, like forskjellige som individer uten funksjonsnedsettelse og/eller funksjonshemning eller majoritetsspråklige. Ved å la evalueringsresultater om elever med funksjonsnedsettelse, minoritetsspråklige elever og elever fra nasjonale minoriteter komme i samme avsnitt, ønsker vi ikke å sette likhetstegn mellom elevene som hører inn under disse betegnelsene. Heller ikke ønsker vi å gi noe inntrykk av at det er det samme spesialpedagogiske feltet som gjelder for elevene vi her skal omtale. En felles overskrift benyttes for å påpeke og tydeliggjøre hvilke utfordringer Den kulturelle skolesekken har, også forhold til disse elevene.

I St.meld. nr. 39 (2002-2003) forpliktes kommunen til å gjøre Den kulturelle skolesekken tilgjengelig for alle elever, og dette er omtalt på følgende måte: «Kommunene har plikt til å påse at tiltakene i regi av Den kulturelle skolesekken er tilgjengelige for alle elever, uten funksjonshemmende barrierer». ²⁰ Dette favner barn og unge fra språklige minoriteter og elever som har nedsatt funksjonsevne og/eller en funksjonshemning. Det er kommunen som er ansvarlig for grunnskolen og har det overordnede ansvaret for skolene. Ansvaret for den praktiske gjennomføringen delegerer kommunen til den enkelte skole med rektor som den ansvarlige. I tillegg har alle grunnskoler et driftsstyre som delegerer ansvar og myndighet på enkelte områder. Videre står det i St.meld. nr. 39 (2002-2003): «Den kulturelle skolesekken er en satsing av stor betydning både for inkludering og språkopplæring. I de ulike prosjektene som er startet som del av arbeidet med Den kulturelle skolesekken, er det flere som retter seg spesielt mot barn og unge fra språklige minoriteter» (s. 29).

I St.meld. nr. 38 (2002-2003) (s. 30) omtales ikke barn og unge fra språklige minoriteter og elever som har nedsatt funksjonsevne og/eller en funksjonshemning. Heller ikke brukes begrepene inkludering og språkopplæring. Imidlertid er samisk læreplan, samisk språk, kunst, kultur og samfunnsliv omtalt. Kulturelt mangfold er derimot en del av suksessmålene for DKS: «Kulturelt mangfald. Den kulturelle skulesekken skal omfatte kunst- og kulturuttrykk med røter i eit mangfald av kulturar og frå ulike tidsperiodar», heter det i St.meld. nr.38 (2002-2003) (s. 18). Ut fra to viktige styringsdokumenter for DKS kan det derfor se ut som om ansvaret for elever med funksjonsnedsettelse og/eller funksjonshemning i stor grad er skolens ansvar. Mens ut fra formuleringene i suksessmålet om kulturelt mangfold kan dette kanskje være formulert med henblikk på minoritetsspråklige elever og nasjonale minoriteter.

Vårt spørsmål har vært på hvilken måte DKS er tilrettelagt for alle, og i hvilken grad det kan sies at alle elever kan være med på tilbudene innenfor Den kulturelle skolesekken. Vi mener det er viktig å ha en bevissthet på at alle elever som opplever skolesekken, gjenskaper og forstår det de opplever ved hjelp av det de tidligere har erfart. Det sier seg selv at oppfatningene av det de opplever blir forskjellig. Når det gjelder minoritetsspråklige elever som kan ha problemer med det norske språket, er det en utfordring i seg selv at Den kulturelle skolesekken er en metafor. Dette er ikke en konkret skolesekk, men en abstraksjon som refererer til et stort mangfold av mulige opplevelser for elevene. I tillegg viser denne evalueringen at ikke alle aktørene som er involvert i realiseringen av dette møtet mellom elever og kunst og kultur deler den samme forståelsen av hva Den kulturelle skolesekken «er». Dette gjør det utfordrende å gi alle elever en kulturell skolesekk for de som har den daglige og direkte kontakten med elevene.

Men, som modellen for Den kulturelle skolesekken viser (figur 3.1), er dette først og fremst en utfordring for aktørene på regionalt nivå, fordi de har en stor del av ansvaret for å fylle sekken med innhold. Er de seg sitt ansvar bevisst, og hva gjør de? Hvordan oppfattes våre spørsmål i praksisfeltet og hva forbinder aktørene med at Den kulturelle skolesekken er for alle? Vi har stilt spørsmål til alle informantene som har vært med i evalueringen, unntatt til elevene, om hvilke strategier de har og hva som gjøres, for at DKS-tilbudet skal være tilgjengelig for alle elever i grunnskolen. Vi har gjennom svarene fra fylkesmannens utdanningsavdeling og fylkeskommunens kulturetat erfart at det i tillegg til funksjonsnedsettelse/funksjonshemning og etnisk minoritetsbakgrunn, også er utfordringer knyttet til religion, geografi og infrastruktur. Vi kan forstå av dette at målsetingen om «tilgjengelighet» oppfattes forskjellig i ulike deler av landet, alt etter hvilke utfordringer man opplever at man har.

Funksjonshemmedes Fellesorganisasjon (FFO) har interessert seg for og tatt tak i spørsmålet om Den kulturelle skolesekken er tilgjengelig for alle elever. De argumenterer for at det må ses spesielt på pedagogisk og fysisk tilgjengelighet for elever med funksjonshemning og særskilte opplæringsbehov. FFO skriver i sitt kravbrev²¹ til statsbudsjettet for 2007 til statsråd Djupedal:

Nedsatt funksjonsevne defineres i St.meld.nr. 40 (2002-2003) Nedbygging av funksjonshemmende barrierer som: «(...) tap av eller skade på en kroppsdel eller i en av kroppens funksjoner». Som eksempler kan nevnes; nedsatt bevegelses-, syns- eller hørselsfunksjon, kognitiv funksjon eller ulike funksjonsnedsettelser på grunn av allergi, hjerte- eller lungesykdommer. Det å ha en funksjonsnedsettelse innebærer ikke nødvendigvis å være funksjonshemmet. Funksjonshemning oppstår når det foreligger et gap mellom individets forutsetninger og omgivelsenes utforming eller krav til funksjon, Ifølge St.meld.nr. 40 (2002-2003) (s. 8). Dette tydeliggjør at mange elever kan erfare funksjonsnedsettelse, ikke bare de som for eksempel er blinde, døve, etc. I våre spørsmål til informantene har vi klargjort hva som ligger i disse begrepene vi her bruker.

Sekretariatet uttaler følgende på spørsmålet om Den kulturelle skolesekken er tilpasset elever med funksjonsnedsettelser og etniske minoriteter: «Vi tenker at målgruppen er elevene i skolen og det er alle elevene, og der går det både funksjonshemmede og minoritetsspråklige. De er dekket.» Sekretariatet har ikke spesielt lagt vekt på denne tematikken fordi de «regner med at det må ivaretas i skolen». Det opplyses fra sekretariatshold at det lages kunst og kultur innenfor rammen av DKS som innholdsmessig har flerkulturelle aspekter, særlig gjelder dette musikkproduksjoner som er et ikke-verbalt uttrykk. Det opplyses også om at det ikke lages forestillinger som er spesielt tilrettelagt for ulike funksjonsnedsettelser. Kulturelt mangfold er en del av suksessmålene, og sekretariatet sier det er en utfordring å få gode produksjoner på området. Det pekes også fra sekretariatets side på at det ikke er sekretariatets oppgave å styrke de ulike miljøene for å få fram flere gode produksjoner.

Gjennom våre intervjuer hos mange aktører har vi fått klarlagt at det er liten grad av refleksjon rundt temaet elever med funksjonsnedsettelse eller funksjonshemning, ut over praktisk tilrettelegging. Men en av tilbyderne i Den kulturelle skolesekken som vi intervjuet, hadde erfaringer med og synspunkter på hvordan tilbudet de hadde, skulle nå fram til alle elever. Et kompetansesenter for film gir tilbud til ungdomsskoleelever om å lage film i Den kulturelle skolesekken. Der har de som filosofi å fokusere på ungdom som en ressurs og som aktive kulturskapere. På spørsmål om det gjøres noe i forhold til elever med funksjonsnedsettelse svarte informanten følgende: «Ja, vi tar de elevene vi får, og da får vi både rullestolbrukere, blinde, døve, etc. og dem med atferdsvansker, eller annet. I de tilfellene der de trenger assistenter, så har de med det.» Det fortelles om at de gjennom sitt første driftsår i forhold til Den kulturelle skolesekken ikke var bevisste på det å håndtere elever med funksjonsnedsettelser og funksjonshemninger. Derfor ber de nå skolene om å bli orientert om eventuelle elever med særskilte behov i forkant av kursene de gjennomfører. Dermed kan de gjøre forberedelser og tilrettelegge for enkeltelevene det gjelder. Kompetansesenteret har prøvd å la elevene med funksjonsnedsettelse være mest mulig med på ordinær måte, og gir et eksempel der en rullestolbruker ble brukt som kamerakjører i sin gruppe, og der resultatet ble en svært stødig kameraføring. De mener selv at de får med nesten alle, men kan også fortelle om noen elever som rett og slett ikke er interessert i å lage film. Det nevnes at noen lærere kan si at «denne eleven må passes ekstra godt på», og så er erfaringen at det ikke er nødvendig. Dette forklares fra kompetansesenterets side med at når elevene deltar på kursene og jobber med film, så «løses rollene i klassen opp, og de faste oppfatningene av eleven blir knust.» Et annet eksempel er at medelever tar ansvar for den eleven de vet har særlige behov og forteller kursansvarlig hvordan vanskelige situasjoner pleier å løses.

Det generelle inntrykket etter intervjuene med fylkesmannens utdanningsavdeling var at man i liten grad hadde kjennskap til hva som ble gjort for elever med funksjonsnedsettelse og funksjonshemninger i forhold til Den kulturelle skolesekken. Det ble vist til at dette var noe fylkeskommunen bedre kunne gi svar på.

Fylkeskommunenes kulturetater har besvart spørsmålet gjennom egenevalueringen. Mange av fylkeskommunene har svart ut fra at alle DKS-tilbud gis til alle elever på samtlige grunnskoler, og tar da spesielt opp den praktiske tilretteleggingen.

Noen har svart ut fra om det gis tilbud til elever med særlige behov, for eksempel om spesialskoler i fylket får DKS-tilbudene. Dette refererer til et skille mellom «normalskole» og «spesialskole». Forholdet i dagens skole er at elever med svært mange ulike behov er i samme skole og klasse.

I sine svar på hvilke strategier som finnes for å gjøre DKS-tilbudet tilgjengelig for etniske minoriteter, har fylkeskommunene svart svært forskjellig. På samme måte som for spørsmålet om hvilke strategier som finnes for å nå elever med funksjonsnedsettelse og funksjonshemninger, varierer strategier og tiltak i stor grad. Dette har å gjøre med i hvor stor grad de ulike fylkeskommunene har elever som faller inn under betegnelsen etniske minoriteter.

Her spiller det demografiske mønsteret i Norge inn, og de regionale forskjellene er store. De nordligste fylkene har en befolkning med etnisk bakgrunn; ved siden av norsk blant annet samisk, finsk, kvensk og nye innvandrere. Disse fylkeskommunene vektlegger både dette og nærheten til Russland og Finland i sine produksjonsvalg for Den kulturelle skolesekken. En fylkeskommune sier at «samisk kulturarv og relasjoner til russisk kultur, samt finsk historie og kultur er prioritert sammen med norsk kultur». En annen av fylkeskommunene påpeker at det er store variasjoner fra kommune til kommune. Noen kommuner har sterk grad av flerkulturelle forhold og religion å ta hensyn til. «Her meldes det om at DKS har fungert som en brobygger over motsetninger og praktiske utfordringer.».

Betegnelsen same er en «etnisk vurdering som viser til samenes syn på seg selv som medlem av en samisk kultur som er forskjellig fra hovedkulturen».²² Disse fylkeskommunene har samarbeidsavtale med Sametinget, og den inkluderer tiltak i DKS. Tromsø museum fikk i oppdrag av den samiske kunstorganisasjonen å lage et opplegg for DKS høsten 2005. Dette finansieres av Sametinget og KKD og er et prøveprosjekt.²³ I tillegg har DKS Finnmark en bilateral avtale om kulturutveksling med Murmansk oblast, Russland. Når det gjelder forankring av DKS i ikke-europeisk kultur, gjøres dette i mindre grad. I de nordligste fylkene står samisk sterkt i regionen, og de har alltid samiske produksjoner.

Minoritetsspråklige elever kan ha problemer med det norske språket. På Byskole 2 (en av skolene vi har besøkt) hadde de et elevprosjektet som var et samarbeidsprosjekt mellom kunstnere, lærere og elever. Der var en elev med innvandrerbakgrunn blant våre informanter. Læreren understreket at denne formen å jobbe på var bra for eleven, fordi vedkommende hadde problemer med både å forstå og uttrykke seg på norsk. Da de jobbet med Peer Gynt, fikk denne eleven spesielt utbytte av alle gjentagelsene av enkeltreplikker og gjennomgangene av hele historien. På denne måten fikk læreren anledning til å forklare de delene av teaterstykket som eleven ikke forsto. Læreren påpekte også at denne arbeidsformen kunne være god for elever som i liten grad har kjennskap til norske kulturelle forhold.

En annen måte å forholde seg til språkbarrieren på, er å ha produksjoner som ikke er tekst- eller språkbaserte. En fylkeskommune mener derfor at disse tilbudene kan fungere på tvers av språkbarrierer. Fylkeskommunen oppgir i tillegg at de samarbeider om å utvikle flerkulturelle tiltak med et flerkulturelt kunnskaps- og kompetansesenter ved et museum. Et resultat av dette er «Hverdagsfortellinger», et fotoprosjekt av og med innvandrerungdom i fylket. I denne fylkeskommunen mottar man prosjektsøknader som har fokus på innvandrerbakgrunn, nasjonale minoriteter eller urbefolkningen, og forteller at disse prioriteres.

En av fylkeskommunene med størst andel av minoritetsspråklige elever skriver i sin egenevaluering følgende: «Kunngjøringsteksten vektlegger at DKS-tilbudene skal vise mangfoldet og det flerkulturelle. Dette er en utfordring å ivareta ved innstilling til program».

Det er flere strategier i forhold til hvordan fylkeskommunene løser utfordringene når det gjelder å gjenspeile elevenes bakgrunn. Noen har valgt en strategi der alt skal passe for alle, og at skolen har ansvaret for dette. Andre lager tilpassede opplegg for ulike grupper. I tillegg til integrering i ordinært tilbud oppgir en fylkeskommune at de produserer med henblikk på elevgrupper med flerkulturell sammensetning. Disse tilbudene er musikk fra andre land og scenekunst med skuespillere med minoritetsbakgrunn. En tredje fylkeskommune oppgir å ha valgt en profil med mange flerkulturelle produksjoner på grunn av at fylkeskommunen har mange elever med annen kulturbakgrunn. En fjerde fylkeskommune oppgir at de høsten 2005 hadde en egen flerkulturell festival i en av kommunene. Det understrekes at de jobber for at dette aspektet skal komme naturlig med i DKS-tilbudene.

En fylkeskommune gir tilbud som vektlegger fokus på kulturelt mangfold og understreker at dette ikke primært er rettet mot elever med annen etnisk bakgrunn enn norsk, men er et prosjekt med stor verdi for alle. En annen av fylkeskommunene har svart at musikkprodusenten i fylket og Rikskonsertene søker å sende ut produksjoner med referanse til, eller hovedinnhold fra, ulike kulturer. En fylkeskommune peker på at de vektlegger programmer som er tilpasset og tilrettelagt for bruk i skolen, og at det ikke i utgangspunktet tas hensyn til spesielle grupper gjennom valg av tematikken i kulturproduksjoner: «Vi produserer kunstneriske opplevelser med en egenverdi for elevene. Selv om vår produksjon bærer preg av stor variasjon og mangold, er det på grunn av vår søken etter den unike opplevelsen og ikke for å kvotere produksjonstematikken etter spesielle gruppers antatte behov.» Noen av fylkeskommunene svarer at det er skolens ansvar. Mens andre ikke har noen strategier i denne retningen.

Fem fylkeskommuner oppgir at de ikke har fått satt i gang noe arbeid i denne retningen, eller at de ikke har noen spesielle tiltak ut over at de ønsker å sikre et bredt tilbud som kan gjenspeile helheten i befolkningen. En fylkeskommune har ikke svart på spørsmålet.

Blant temaene som er berørt av mange aktører er behovet for kompetanseutvikling av lærere i forhold til kunst og kultur. Norsk kulturråd har pekt på behov og tiltak for å øke kompetansen blant kunstnere i forhold til målgruppen. Der har man også pekt på behovet for brobygging spesielt mellom lærere og kunstnere, og at kunnskapen som trengs i videreutviklingen av Den kulturelle skolesekken må utvikles av disse, i samarbeid. Dette samsvarer med de funnene vi har gjort på skolene vi har besøkt i forbindelse med evalueringen. Både kunstnere som jobber med lærere i skolen, og lærere og rektorer på skolene, fremhever at det ikke er særlig effektivt med kurs for lærere om kunst og kultur. Læring må skje i samhandling i konkrete situasjoner.

Her er det rom for å tenke mer i utviklingsprosjekter enn man kanskje har gjort til nå i DKS-systemet. Erfaringer fra utviklingsprosjekter i Norsk kulturråd og for eksempel i kommunen hvor Byskole 2 ligger, viser at dette kan være frukbart. Man kan tenke seg en ordning der kompetanseheving av kunstnere kobles til at de arbeider med nye produksjoner, og at det foregår et samarbeid med et barnefaglig miljø. Spørsmålet blir da hvor pengene skal hentes fra. Det er ikke rimelig at lærernes kompetanseheving må skje utenfor Den kulturelle skolesekken hvis kunstnernes kompetanseheving foregår innenfor Den kulturelle skolesekken. Her er det rom for nye tenkemåter om kompetanseheving og om kunstproduksjon for målgruppen.

Et annet tema er skolenes funksjon som kulturbygg. Dette har vi ikke gått nærmere inn på i evalueringen. I forbindelse med skolebesøkene ser vi at nye skoler har integrert kulturbygg-funksjon. Som det fremgår tidligere mener rektor på Landskole 1 at det nye bygget har gitt gevinster for skolens helhetlige læringsmiljø. En annen type erfaring finner vi der Byskole 2 er lokalisert. Der er erfaringen at når skolene får låne utstyr av de lokale kompetansesentre, prioriterer de kanskje å kjøpe inn utstyret selv. Det blir imidlertid påpekt fra flere fylkeskommuner at det tilbys for mange store og utstyrskrevende produksjoner fra de nasjonale aktørene i Den kulturelle skolesekken. Disse kan ikke sendes til små skoler i distriktene. Denne problemstillingen berører kvalitetsspørsmålet sett fra de store produsentenes og formidlernes side. Problemet er at dette støter mot regionale vurderinger av relevans av formatet på tilbudet. Vi ser ikke at det behøver å være sammenheng mellom god kunst og kulturformidling og høye krav til infrastruktur. Her burde det være grunnlag for noen diskusjoner i forhold til de praktiske rammebetingelsene som er realiteten i grunnskolen.

Disse og andre tema som vi har berørt, viser seg i stor grad å handle om hvordan man kommuniserer i Den kulturelle skolesekken. Her var det i utgangspunktet klare signaler om betydningen av god kommunikasjon for at Den kulturelle skolesekken skulle lykkes.

Mye av kommunikasjonen i Den kulturelle skolesekken, både mellom statlige aktører og mellom nasjonale og regionale aktører, mellom regionale og lokale aktører, mellom «tilbydere» og «mottagere», er på mange måter organisert bort, dvs. inn i fine modeller og systemer, og dette hindrer gjerne den nødvendige kontakten som skaper tillit og gir rom for samhandling.

Det er som nevnt mye filtrering av informasjon mellom nivåene i Den kulturelle skolesekken. Statlig nivå får etter vår vurdering for lite kjennskap til hva som skjer på grunnplanet, sett i forhold til den typen beslutninger som fattes på dette øverste nivået. Filterne langt oppe har betydning for nivåene lang nede. På samme måte er det filtrering mellom fylkeskommunene og ABM-utvikling, og derfra og videre oppover. Dette har sammenheng med at fylkeskommunene skal fungere som et samordningsorgan mellom statlig og lokalt nivå. Imidlertid ser vi at fokuset på modeller og styringssystemer kan overstyre det lokale nivået og hindre den fleksibiliteten som er nødvendig å ha i forhold til mangfoldet blant grunnskolene. I figur 4.1 har vi forsøkt å oppsummere kommunikasjonslinjene i Den kulturelle skolesekken slik vi oppfatter dem, på bakgrunn av alle intervjuene vi har gjort. Vi understreker at filterlinjene ikke er heltrukne, noe som skal illustrere at vi finner store variasjoner, og at barrierene ikke er konstante, de kan brytes ned.

Den kulturelle skolesekken er et utviklingsprosjekt som har vært i implementeringsfasen inntil 2006. I et utviklingsprosjekt er det som før nevnt naturlig med en dynamisk struktur og løpende evaluering for å sikre fremdrift og levedyktighet for de ordninger som utvikles. Dette er også tydelig etterspurt av regionale og sentrale aktører. Det har ikke blitt gjennomført egenevalueringer i implementeringsfasen for å se om satsingen har hatt riktig retning, om det var nødvendig å endre kurs/gjøre justeringer. Gjennom evalueringen har vi på alle nivåer funnet svak systemforståelse angående hvordan Den kulturelle skolesekken er organisert og styrt. Vi har derfor lagt forholdsvis stor vekt på å tydeliggjøre dette. I videreføringen av ordningen foreslår vi en gjennomgang av DKS-systemet med tanke på forenkling og tydeliggjøring og styrking av de konkrete samarbeidsarenaene og av brobyggingsfunksjonene mellom kultur- og skolesektor. Kommunikasjonsfiltrene må ses i sammenheng med hvordan aktørene i Den kulturelle skolesekken etter vår mening plasserer seg i forhold til spenningene vi har beskrevet i dette kapitlet.